Vivemos em tempo que a educação é mais necessária, imprescindível, reguladora, niveladora, e, principalmente um agente de re-integração do “ser” humano na sociedade.
Construímos uma sociedade de consumo voltada para atender “necessidades” para felicidade do momento, do imediato, sem responsabilidades com o futuro, falamos tanto em sustentabilidade, só falamos.
Sabemos que a felicidade duradoura deve ser construída sobre bases sólidas, bases que de fato e direito “humanizem” o individuo para o convívio em grupo.
Falo isto, porque, diante da necessidade urgente, de tomar medidas que estanquem o problema, desta falta de jeito para uma convivência feliz em sociedade, as soluções, somente serão encontradas, numa educação de comportamentos, hábitos e consequentemente em mudanças culturais, isto, implica em re-invenção da educação, re-educação da invenção, acabar com a relação aluno/cliente x escola/prestador de serviço, isto é invenção do capitalismo/negócio, e educação não é um negócio, no mínimo não é um negócio qualquer, sendo, então um tipo negócio, e, não der certo, a falência será paga, pela falência desta mesma sociedade. No rumo que os acontecimentos apontam, voltaremos a um estado de natureza, ou seja, os indivíduos viverão isoladamente.
Na concepção de Hobbes (no século XVII), segundo a qual, em estado de natureza, os indivíduos vivem isolados e em luta permanente, vigorando a guerra de todos contra todos ou "o homem lobo do homem". Nesse estado, reina o medo e, principalmente, o grande medo: o da morte violenta), e, na concepção de Rousseau (no século XVIII), segundo a qual, em estado de natureza, os indivíduos vivem isolados pelas florestas, sobrevivendo com o que a Natureza lhes dá, desconhecendo lutas e comunicando-se pelo gesto, pelo grito e pelo canto, numa língua generosa e benevolente)
Não queremos viver num estado de natureza, com certeza não queremos. Medidas precisam ser tomadas, medidas, muitas medidas, porem, coerentes, não apenas idéias, uma aqui, outra idéia ali, um projeto aqui, outro projeto ali. Precisamos de bons projetos, que apontem os meios, e, não somente os fins.
As medidas que estão sendo tomadas, em prol de uma melhor educação, estão sendo tomadas de maneira isolada, basta observarmos o que esta sendo aprovado por nossos representantes eleitos em nosso regime democrático.
Algumas estão circulando no meio jornalístico e sociedade, questões que tem a ver com educação, penso que alguns tem conhecimento e já estão discutindo e se manifestando já algum tempo, porem a maioria das pessoas ainda não juntaram algumas peças.
Falo em peças, na verdade falo de noticias, falo de leis que foram e estão sendo aprovadas. Falo também em questões, que na verdade são perguntas necessárias, perguntas que são geradoras de movimento e mudança.
Trago três (3) peças, três (3) noticias para reflexão:
1
Primeira noticia
03/09/2009
Ensino públibo e privado
Câmara aprova limite de alunos em sala de aula
Publicada em 03/09/2009 às 01h00m
O Globo
BRASÍLIA -. A Comissão de Constituição e Justiça da Câmara aprovou na quarta-feira proposta que limita o número de alunos por professor nas salas do ensino infantil, básico e fundamental. O projeto estabelece que turmas do ensino médio e dos quatro anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) não ultrapassem os 35 alunos. Já turmas dos primeiros cinco anos do fundamental serão limitadas a 25 estudantes. Aprovada em caráter terminativo na comissão, a proposta vai agora para o Senado.
O texto altera a Lei de Diretrizes e Bases, que não estabelece limite de alunos. Para creches e pré-escola, os novos parâmetros variam por faixa etária: cinco crianças de até 1 ano por professor; oito de 1 a 2 anos; 13 de 2 a 3 anos; e 15 de 3 a 4 anos. Para crianças de 4 a 5 anos, o limite é de 25 alunos por adulto. As mudanças valeriam para o ensino público e o privado.
A proposta foi redigida na Comissão de Educação da Câmara pelo deputado Ivan Valente (PSOL-SP), com base em projetos de Jorginho Maluly (DEM-SP) e Leonardo Quintão (PMDB-MG). Eles dizem que a limitação de alunos por professor acabaria com a superlotação e garantiria mais qualidade de ensino.
O MEC não comentou a proposta. Nos bastidores, especialistas da pasta dizem que ela é inconstitucional, por gerar novas despesas sem apontar fonte de custeio para a contratação de mais professores, entre outras medidas necessárias.
Comentários acerca da Primeira noticia:
EXCESSO DE ALUNOS EM SALA DE AULA NÃO COMBINA COM QUALIDADE EDUCACIONAL Escrito por Verônica de Araújo Ozório Dom, 16 de Março de 2003 03:00 |  |
 Excesso de alunos em sala de aula não combina com qualidade educacional. Atualmente há uma busca na qualidade da área educacional. Vários autores tem discutido esta temática. O Brasil está em uma campanha para que todas as crianças entrem e permaneçam dentro das escolas. Mas, isto não quer dizer, que, ao fazê-lo, elas devam ser colocadas em unidades sem estrutura. Uma atuação a ”a toque de caixa”. Não é agindo desta forma que teremos qualidade de ensino. O excesso de alunos em sala é um dos fatores que dificulta a participação dos alunos, gerando, muitas vezes, atrasos no desenvolvimento escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais(1998, página 21) revelam que o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira é muito difícil principalmente nas escolas públicas. Um fator que muitos acreditam que se devam às classes superlotadas. O mesmo ocorrendo com outras disciplinas também. Em linhas gerais a respeito do processo educativo Comenius assinalou que o sentido de ensinar deve estabelecer uma ação na direção do aluno: “A arte de ensinar é sublime, pois destina-se a formar o homem, é uma ação do professor no aluno, tornando-o diferente do que era antes.” Contudo, Célestin Freinet ainda acreditava que o ensino pudesse, em alguns locais e dentro de uma determinada condições, ser feito com muitos alunos: ”Em se tratando apenas de instruir crianças, talvez se pudesse aceitar, em certos casos, que elas fossem muitas.” Sabemos que hoje as escolas não tem mais o papel de apenas instruir as crianças. Elas vão muito além disso. A criança merece toda atenção do professor. Muitas vezes, ele se sente perdido, não tendo condições de utilizar as suas técnicas educacionais de forma satisfatória a fim de ajudar seus alunos no crescimento e desenvolvimento dentro do processo de ensino-aprendizagem. As escolas sofrem com a exigência de desenvolver o pensamento crítico. O professor deve ensinar o aluno a pensar. Mas, deve-se indagar: como este processo primordial da educação pode ocorrer em uma sala de aula com muitos alunos? Como dar oportunidade a todos, para que eles possam se expressar ? Como o professor pode transmitir suas idéias para muitos alunos? Como ele pode ensiná-los? A Educação pressupõe relação. Como é possível o professor estabelecer uma boa relação professor-aluno tendo em vista o excesso de alunos por sala?  O que tem sido identificado pelas pesquisas é que torna-se muito difícil para o professor atuar de forma satisfatória indo ao encontro dos anseios dos seus alunos, tirando as suas dúvidas, para encontrar, junto com eles, soluções viáveis para os problemas de ensino-aprendizagem. Com o excesso de alunos em sala de aula o professor não tem espaço para que ele possa dar uma atividade diferente, na qual seja possível os alunos se movimentarem pela sala. A configuração espacial de uma sala de aula não tem propiciado uma interação mais próxima entre os alunos e o professor. Ela segue um modelo clássico dos alunos enfileirados um atrás do outro. Tal como em um ônibus onde as salas de aula segue um modelo hierárquico, com uma fileira atrás da outra, lembrando os lugares que tradicionalmente se apresentam em um ônibus – os alunos virados para a frente olhando o professor. Tal como no caso do ônibus, os passageiros do ônibus virados para o motorista. Esse tipo de arranjo espacial é estranho já que se busca uma educação de qualidade e o envolvimento diretamente dos alunos no processo da aprendizagem. Quando o professor tem oportunidades para trabalhar com a turma em grupos ou em círculos os alunos têm a chance de participar muito mais, tendo um espaço de debate e desta forma o professor pode fazer uma avaliação real dos seus alunos. Sabemos que o aluno não é mais passivo, receptáculo das informações, ele é ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Excesso de alunos em sala não gera qualidade, pelo contrário gera um aprendizado defeituoso. Tratar da qualidade educacional sem debatermos este problema em nossas escolas e tentar tapar o sol com a peneira! OBS:Alguns trechos deste texto foi retirado da minha monografia(título: Qualidade na área Educacional) do término de pós-graduação em psicopedagogia. |
2
Segunda noticia
31/03/2010
Projeto de Lei 2357 – Permanencia de aluno na escola mesmo na falta professores
Foi aprovada na Câmara e encaminhada ao Senado em 31/03/2010
PROJETO DE LEI Nº 2357 DE 2007 (Do Sr. Ayrton Xerez, DEM, RJ)
Dispõe sobre a obrigatoriedade de permanência, nas dependências da escola, do aluno das redes públicas de ensino durante todo o turno em que esteja matriculado, mesmo sem aula no período, no caso de falta de professores.
Dispõe sobre a obrigatoriedade de permanência, nas dependências da escola, do aluno das redes públicas de ensino durante todo o turno em que esteja matriculado, mesmo sem aula no período, no caso de falta de professores.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1º. As escolas públicas das redes federal, estadual e municipal, ficam obrigadas a manter em suas dependências os alunos matriculados no respectivo turno, no caso de falta de professores.
Art. 2º. No caso da ausência de professores, referida no artigo 1º da presente lei, os alunos deverão receber atividades complementares de ensino,respeitando-se a faixa etária e a grade curricular de cada série escolar.
Art. 3º. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3º. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO
São cada vez mais comuns notícias sobre alunos das redes públicas de ensino que, logo após adentrarem o estabelecimento, são devolvidos às ruasem virtude da eventual ausência de professores.
Não raro, tal fato ocorre sem o prévio conhecimento dos pais, que, notrabalho ou envolvidos em outras atividades, estão certos de que os estabelecimentos de ensino públicos estão cumprindo com um importantepapel, qual seja, a garantia da integridade física, além da inerente formação deseus alunos.
Além disso, não se pode esquecer que, para muitos, a própria merendaescolar oferecida é parte fundamental da alimentação, posto que ausente nocotidiano das famílias mais carentes, justamente as que mais recorrem aos colégios públicos.
Comentários acerca da Segunda noticia:
Lei 2357/07: EDUCAÇÃO PARA INGLÊS VER
No dia 24 de março, A Câmara aprovou a proposta que obriga as escolas públicas de ensino básico a manter os alunos em suas instalações, mesmo em caso de falta de professor. O Projeto de Lei 2357/07, do deputado Ayrton Xerez (DEM-RJ), determina ainda que esses alunos deverão receber atividades complementares, organizadas de acordo com a faixa etária e a grade curricular de cada série.
Senhoras e senhores, diretamente do elenco que atua no grande espetáculo circense EDUCAÇÃO PARA INGLÊS VER, a declaração nada “irônica” de uma professora da rede pública do Rio de Janeiro: “Muito legal!”.
Se me permitem, caros colegas, emprego aqui o adjetivo “legal” nas duas acepções: 1.Conforme a lei, ou prescrito por ela; 2.Sentido figurado. Bacana, interessante. Agora, o paradoxo da realidade brasileira: nem tudo que está prescrito pela lei é bacana, interessante e funcional.
A começar pela carência de professores na rede pública. São recorrentes e inúmeras exonerações em função das péssimas condições de trabalho e parcos rendimentos. Os concursados são convocados, em parte, porque é preferível manter o “esquema” de dupla – agora também tripla – regência (no município) e GLP (no estado) a ter mais encargos financeiros que venham onerar os cofres públicos. Os professores, por motivos já citados, adoecem, padecem, enlouquecem, logo entram de licença.
Então, o que acontece nas escolas públicas, lugares bem distantes da realidade da Câmara dos deputados?
Os alunos – quando percebem o “buraco” na grade de horário – revoltam-se, já que, não raro, são obrigados a permanecer nas péssimas instalações das escolas por quatro horas em meia, mesmo que só tenham um professor para ministrar, muitas vezes, uma ou duas aulas no dia. Não há “servidores” disponíveis para aplicar as tais atividades complementares, organizadas de acordo com a faixa etária e a grade curricular de cada série. A inspetoria não consegue dar conta de todos os alunos em tempo ocioso, até porque não há como um único inspetor passar os olhos e discernir quais alunos deveriam estar em aula e quais estariam de fato sem professor.
E nós, professores? Como ficamos? Ou findamos? Ou afundamos?
Passamos boa parte do tempo brigando para trabalhar; brigando para manter aluno dentro de sala; brigando para que os alunos não troquem socos e cadeiradas ou matem uns outros com ponta seca de compasso; brigando para não deixar que os alunos sem aula fiquem pelos corredores gritando e prejudicando os poucos interessados; brigando para não perder a voz e a vez; brigando para não perder a audição; brigando para não perder a razão.
Enfim, brigando para acender uma lâmpada de 10 w na escuridão do cenário educacional brasileiro ou para não acender a primeira vela do velório da Nação chamada Brasil.
(Juliana Izabeli Bulhões – Rio, 06 de abril de 2010)
terça-feira, 26 de julho de 2011
E por falar em educacao de presidiarios...
...querem transformar os alunos em "presidiários" (por culpa dos professores ausentes).
Nem tanto assim, mas o quadro do ausentismo dos mestres é catastrófico, ao que parece.
Congresso deve providenciar outra lei prevendo a compra de correntes para deixar os alunos bem atados às escolas...
Paulo Roberto de Almeida
Aprovado projeto que obriga a permanência dos alunos dentro da escola
Karla Alessandra.
Notícias da Câmara, quarta-feira, 31 de março de 2010, 19:25
Brasília - Câmara aprova projeto de lei (PL 2357/07) que obriga a permanência dos alunos dentro da escola, mesmo na ausência dos professores.
Segundo o projeto, na falta do professor os alunos deverão permanecer dentro da escola em atividades recreativas.
O relator da proposta na Comissão de Constituição e Justiça, deputado Efraim Filho, do Democratas da Paraíba, é favorável ao projeto que vai dar mais segurança para os alunos.
"Quando há ausência do professor o aluno é dispensado com a ideia de que ele retorne à casa. Agora nem sempre é isso que acontece e é exatamente esse o mérito do projeto que aprovamos reconhecer que a escola tem que ter um papel de responsabilidade."
Efraim Filho lembrou que nas escolas já existem professores de artes e de educação física que podem ser acionados no caso da falta de um outro professor.
Ana Siqueira, que é mãe de dois alunos da rede pública de ensino, é favorável à permanência dos alunos na escola durante todo o período de aula, para que as crianças não fiquem expostas à ação de marginais.
"Principalmente, eu acho que na adolescência eu acho que não é bom ele ficar em casa porque tem muitos pais que trabalham, como é que ele vai saber se o filho vai para casa ou não vai? Eu sou de acordo que seja dada uma outra atividade, ou de violão ou de dança, ou de desenho ou de digitação. É assim que eu penso."
A proposta segue agora para o Senado.
Nem tanto assim, mas o quadro do ausentismo dos mestres é catastrófico, ao que parece.
Congresso deve providenciar outra lei prevendo a compra de correntes para deixar os alunos bem atados às escolas...
Paulo Roberto de Almeida
Aprovado projeto que obriga a permanência dos alunos dentro da escola
Karla Alessandra.
Notícias da Câmara, quarta-feira, 31 de março de 2010, 19:25
Brasília - Câmara aprova projeto de lei (PL 2357/07) que obriga a permanência dos alunos dentro da escola, mesmo na ausência dos professores.
Segundo o projeto, na falta do professor os alunos deverão permanecer dentro da escola em atividades recreativas.
O relator da proposta na Comissão de Constituição e Justiça, deputado Efraim Filho, do Democratas da Paraíba, é favorável ao projeto que vai dar mais segurança para os alunos.
"Quando há ausência do professor o aluno é dispensado com a ideia de que ele retorne à casa. Agora nem sempre é isso que acontece e é exatamente esse o mérito do projeto que aprovamos reconhecer que a escola tem que ter um papel de responsabilidade."
Efraim Filho lembrou que nas escolas já existem professores de artes e de educação física que podem ser acionados no caso da falta de um outro professor.
Ana Siqueira, que é mãe de dois alunos da rede pública de ensino, é favorável à permanência dos alunos na escola durante todo o período de aula, para que as crianças não fiquem expostas à ação de marginais.
"Principalmente, eu acho que na adolescência eu acho que não é bom ele ficar em casa porque tem muitos pais que trabalham, como é que ele vai saber se o filho vai para casa ou não vai? Eu sou de acordo que seja dada uma outra atividade, ou de violão ou de dança, ou de desenho ou de digitação. É assim que eu penso."
A proposta segue agora para o Senado.
3
Terceira noticia
21/09/2011
Aumento da carga horária terá impacto positivo na aprendizagem, diz Haddad
Quarta-feira, 21 de setembro de 2011 - 19:15
O aumento do número de dias letivos, de 200 para 220 dias por ano, ou a ampliação da jornada diária para cinco horas são alternativas em estudo para melhorar a qualidade da educação básica. A informação foi dada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, durante entrevista coletiva concedida na tarde desta quarta-feira, 21.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – prevê para as escolas brasileiras carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em no mínimo 200 dias de efetivo trabalho escolar. De acordo com o ministro, há evidências de que essa carga horária é baixa.
“Quatro horas por 200 dias é um caminho que nenhum país está trilhando”, observou Haddad. “Estamos conversando com secretários de educação, tanto municipais quanto estaduais, para verificar se nós podemos ampliar essa jornada.”
A proposta de ampliação da jornada se sustenta em estudos que apontam que o aumento da exposição dos alunos ao professor produz impactos na aprendizagem. Além das alternativas de aumento de dias letivos e de ampliação da jornada diária, pensa-se também numa possível combinação das duas propostas.
De acordo com o ministro, estudos estão sendo feitos para descobrir qual opção é menos onerosa para os cofres públicos, mas sem perder de vista o efeito sobre a qualidade da educação. “Não adianta adotar uma medida que é menos custosa, mas sem impacto na aprendizagem. Nós queremos efetividade para a melhoria da qualidade da educação”, disse o ministro.
Um desses estudos está sendo coordenado pelo secretário de ações estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros. Segundo ele, o aumento do tempo de permanência dos alunos na escola produz impactos positivos na aprendizagem. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) é a oferta de educação integral em 50% das escolas públicas de educação básica até 2020.
Diego Rocha
Conheça o estudo coordenado por Ricardo Paes de Barros
Leia mais
Ministro vê ampliação como forma de reduzir as diferenças sociais
Secretários e técnicos debatem currículo e escola integral
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – prevê para as escolas brasileiras carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em no mínimo 200 dias de efetivo trabalho escolar. De acordo com o ministro, há evidências de que essa carga horária é baixa.
“Quatro horas por 200 dias é um caminho que nenhum país está trilhando”, observou Haddad. “Estamos conversando com secretários de educação, tanto municipais quanto estaduais, para verificar se nós podemos ampliar essa jornada.”
A proposta de ampliação da jornada se sustenta em estudos que apontam que o aumento da exposição dos alunos ao professor produz impactos na aprendizagem. Além das alternativas de aumento de dias letivos e de ampliação da jornada diária, pensa-se também numa possível combinação das duas propostas.
De acordo com o ministro, estudos estão sendo feitos para descobrir qual opção é menos onerosa para os cofres públicos, mas sem perder de vista o efeito sobre a qualidade da educação. “Não adianta adotar uma medida que é menos custosa, mas sem impacto na aprendizagem. Nós queremos efetividade para a melhoria da qualidade da educação”, disse o ministro.
Um desses estudos está sendo coordenado pelo secretário de ações estratégicas da Presidência da República, Ricardo Paes de Barros. Segundo ele, o aumento do tempo de permanência dos alunos na escola produz impactos positivos na aprendizagem. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) é a oferta de educação integral em 50% das escolas públicas de educação básica até 2020.
Diego Rocha
Conheça o estudo coordenado por Ricardo Paes de Barros
Leia mais
Ministro vê ampliação como forma de reduzir as diferenças sociais
Secretários e técnicos debatem currículo e escola integral
Palavras-chave: educação básica, jornada escolar
Comentários de diversos autores acerca da Terceira noticia:
Comentário 1: “Vocês não acham que para melhorar a qualidade de ensino é preciso muito mais que estar na escola? Não basta estar... é preciso investir em educação, e não em tempo de estudo sem qualidade pedagógica”.
Comentário 2: “Boa tarde Srs. Senadores Os senhores deveriam envergonhar-se de votar na ampliação da carga horária. Concordo com meus colegas, escola não é depósito de crianças; há de se pensar uma melhor remuneração aos profissionais da educação. Convido os senhores a compartilhar comigo um dia de aula com uma sala superlotada durante oito horas. Somente assim, em salas super lotadas, com alunos apresentando todas as dificuldades possíveis (econômicas, emocionais, entre outras), situação em que o professor é mais que um professor, as condições são inaceitáveis. E os senhores, sem noção da realidade escolar brasileira, propõem um absurdo desses, tomem vergonha na cara! “
Comentário 3: “O Ministro da Educação quer aumentar a carga horária porque não está na sala de aula. Não sabe o quanto é duro o trabalho professor, que muitas vezes tem que trabalhar com dois contratos para conseguir manter a família. Os professores no Brasil estão fincando doentes, com excesso de trabalho, isso reflete na qualidade do ensino. Professores sobrecarregados de trabalho não tem tempo para preparar uma aula de qualidade. Muitos para dá conta da sala de aula, deixam de ter vida pessoal, de curtir a familia e cuidar da saúde. Nossos filhos precisam de educação de qualidade, não de quantidade.Gostaria de ver esse ministro na sala de aula, dando aulas para 40 alunos por turma. Será que ele ainda vai querer aumentar os dias letivos? Claro que não!!!!!”
Comentário 4: “Concordo plenamente que a carga horária nas escolas seja aumentada, e sou de opinião, também, que os alunos permaneçam na escola nos dois turnos, sendo um de atividades artísticas, esportes e/ou reforço escolar. A prioridade dos governos deve ser a educação!”
Retomando.
As noticias trazem a movimentação de nossos parlamentares em momentos diferentes, há posicionamento da sociedade com relação aos movimentos, porem sem significado expressivo, o que consequentemente as “coisas” continuam acontecendo do mesmo jeito, ou seja, sem modificações que indiquem o atendimento as necessidades para qualificação da educação.
Vou colocar as 3 noticias, uma após a outra, para uma adequada visualização:
Primeira noticia
Câmara aprova limite de alunos em sala de aula
Segunda noticia
Terceira noticia
Aumento da carga horária
A intenção é boa, mas a pratica nos diz que atingir os objetivos no qual se propõe já é outra coisa.
Os problemas enfrentados nas escolas são imensos, e conflitam com a proposição das leis que estão sendo aprovadas. Temos presente a falta de interesse dos jovens pela profissão de professor, como o numero de interessados é cada vez menor, e, em contrapartida a necessidade de, mais professores é crescente, a tendência é haver uma extinção de profissionais da licenciatura.
A complicação é maior, o problema é acentuado pela desistência dos formados, migrando para outro tipo de atividade.
Os professores que permanecem em sala de aula, sobrecarregados, e, muitos deles trabalham sob efeito de remédios combatendo a depressão, angustia, sensação de frustração, sabemos que isto não vai acabar bem, já chegamos no limite, e, olha não falo de salários, falo de condições mínimas para que os alunos e professores consigam, cada um, em seu papel, desempenhar dentro de condições mínimas, para uma efetiva humanização.
As noticias apontam para uma maior exigência, tanto da parte dos alunos quanto dos professores, que implicará também em maiores investimentos em educação.
As exigências legais estão na contramão da realidade, querem construir uma utopia.
Trouxe para dentro de nossa reflexão o posicionamento de alguns leitores atentos e com iniciativa, pois se posicionaram, alguns a favor, e, outras opiniões contrárias a eficácia das medidas, também em função de não apontarem os meios, de como irão ser atingidas as metas.
A favor das medidas, penso que sejamos todos nós, porem, aplicar exige projetos que indiquem os meios e as fontes para o sucesso.
Com relação ao aumento da carga horária, foi realizado um estudo coordenado por Ricardo Paes de Barros, que esta disponível no site: http://www.paramelhoraroaprendizado.org.br/Conteudo/principal.aspx?canal=20100701145550501160&title=Principal
Conheça os critérios do estudo, caminhos para desenho de políticas mais efetivas na promoção do aprendizado:
Ricardo Paes de Barros
É praticamente impossível identificar aspectos do comportamento humano, do acesso a oportunidades ou do reconhecimento social que não sejam profundamente influenciados pela educação. A educação é capaz de facilitar o acesso à maioria das oportunidades. O nível educacional dos pais influencia na mortalidade e na subnutrição infantis. A maior escolaridade de um trabalhador o torna menos vulnerável ao desemprego e lhe dá acesso a postos de trabalho mais estáveis e com melhor remuneração. Uma sociedade mais educada não só inova com maior freqüência, como também se adapta melhor a inovações promovidas por outras.
A base de todo sucesso educacional é o aprendizado. É ele que leva à conclusão dos níveis educacionais (fundamental, médio e superior) e que promove o acesso a oportunidades. Mas o aprendizado tem também impacto direto sobre as condições de vida. Entre egressos do Ensino Médio, aqueles com conhecimento mais elevado na escala Saeb deverão ter, ao longo da vida produtiva, um nível de renda significativamente mais elevado. O aprendizado não só eleva o nível de renda dos trabalhadores, mas também influencia diretamente a taxa de crescimento da economia. Estima-se que em um país cuja força de trabalho possua grau de conhecimento em Matemática 15 pontos mais elevado na escala Saeb (equivalente ao aprendizado em um ano letivo), o crescimento vai ser 1 ponto percentual mais acelerado.
Por esses motivos, o aprendizado — em particular de Matemática e Linguagem — tem sido objeto de atenção prioritária tanto em países em desenvolvimento como nos desenvolvidos. Nas últimas décadas, têm-se presenciado progressos fantásticos quanto à mensuração dessas proficiências. No Brasil, na esfera federal, foram desenvolvidos o Saeb, a Prova Brasil e o Enem. Em âmbito estadual, hoje a maioria dos estados já conta com seus próprios sistemas de avaliação externa. No cenário internacional, uma variedade de sistemas de avaliação tem sido desenvolvida para comparar o progresso do aprendizado entre países, sendo o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa) o mais conhecido.
Por esses motivos, o aprendizado — em particular de Matemática e Linguagem — tem sido objeto de atenção prioritária tanto em países em desenvolvimento como nos desenvolvidos. Nas últimas décadas, têm-se presenciado progressos fantásticos quanto à mensuração dessas proficiências. No Brasil, na esfera federal, foram desenvolvidos o Saeb, a Prova Brasil e o Enem. Em âmbito estadual, hoje a maioria dos estados já conta com seus próprios sistemas de avaliação externa. No cenário internacional, uma variedade de sistemas de avaliação tem sido desenvolvida para comparar o progresso do aprendizado entre países, sendo o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa) o mais conhecido.
Embora o Brasil tenha razões de sobra para celebrar — pois, segundo o Pisa, foi o terceiro país que mais melhorou em aprendizado entre 2000 e 2009 —, os níveis alcançados ainda são muito limitados. Apesar de ter melhorado, em uma década, 33 pontos na escala do Pisa, o Brasil ainda se encontra 38 pontos atrás do Chile. Além disso, segundo os critérios estabelecidos pela Meta 3 do movimento Todos pela Educação, apenas 34% dos alunos do 5º ano têm conhecimento de Português adequado para a sua série e somente 11% dos alunos da 3ª série do Ensino Médio têm conhecimento adequado em Matemática (veja gráfico 1).
Igualmente preocupante é o fato de a escolaridade da coorte brasileira nascida em 1980, que recentemente completou 30 anos, ser similar à da coorte chilena nascida em 1952, portanto 28 anos antes (veja gráfico 2). Como a maioria dos pais dos brasileiros nascidos em 1980 nasceu depois de 1952, pode-se dizer que a defasagem educacional do Brasil em relação ao Chile é de uma geração. A escolaridade dos nossos jovens adultos é igual à dos pais dos jovens adultos chilenos.
Todos os países, mesmo os de maior sucesso no Pisa, priorizam a promoção do aprendizado. Nos locais com grandes disparidades entre escolas públicas, há uma violação do princípio da igualdade de oportunidades e o foco no aprendizado é ainda mais fundamental. Seja pelo nível muito baixo do aprendizado na vasta maioria das escolas brasileiras, seja pelas enormes disparidades entre elas, a promoção do aprendizado ocupa papel central no debate sobre políticas públicas em nosso país. Com vistas a subsidiar esse debate, centenas de estudos científicos têm sido realizados em muitos países e também no Brasil. Esses estudos aproveitam a crescente difusão de sistemas de avaliação externa, como a Prova Brasil, para identificar quais características dos sistemas educacionais, escolas e professores são os principais fatores determinantes do aprendizado dos alunos.
Identificar os fatores determinantes, isto é, aqueles que efetivamente geram o aprendizado dos alunos e avaliar a magnitude de sua influência não são tarefas fáceis. O aprendizado é influenciado por uma miríade de fatores, que vão desde as habilidades e motivação dos alunos à qualidade dos professores, passando pelo ambiente familiar, a infraestrutura da escola e a gestão e forma de organização do sistema educacional. Isolar e mensurar o impacto de cada fator, quando muitos não são sequer mensurados, requer considerável sofisticação metodológica. O objetivo deste guia é organizar e apresentar o que o conjunto de estudos científicos selecionados tem a dizer sobre o desenho de políticas públicas voltadas à promoção do aprendizado em escolas e sistemas educacionais brasileiros.
Os primeiros estudos sistemáticos sobre os determinantes do aprendizado, como o Relatório Coleman em 1966, identificaram, por um lado, o impacto gigantesco do ambiente familiar e, por outro, a influência limitada das diversas características observadas da escola e dos professores. Esses resultados geraram uma significativa onda de pessimismo sobre a efetividade da política educacional, particularmente quanto à sua capacidade de promover maior igualdade de oportunidades.
Os estudos mais recentes, entretanto, voltaram a colocar a escola no centro da discussão, demonstrando a significativa efetividade que políticas educacionais adequadas podem ter sobre o aprendizado dos alunos. Porém, segue sendo verdadeiro que o ambiente familiar exerce forte influência no aprendizado, induzindo níveis elevados de desigualdade de oportunidades, níveis esses que a escola pública não vem sendo capaz de neutralizar.
Os primeiros estudos sistemáticos sobre os determinantes do aprendizado, como o Relatório Coleman em 1966, identificaram, por um lado, o impacto gigantesco do ambiente familiar e, por outro, a influência limitada das diversas características observadas da escola e dos professores. Esses resultados geraram uma significativa onda de pessimismo sobre a efetividade da política educacional, particularmente quanto à sua capacidade de promover maior igualdade de oportunidades.
Os estudos mais recentes, entretanto, voltaram a colocar a escola no centro da discussão, demonstrando a significativa efetividade que políticas educacionais adequadas podem ter sobre o aprendizado dos alunos. Porém, segue sendo verdadeiro que o ambiente familiar exerce forte influência no aprendizado, induzindo níveis elevados de desigualdade de oportunidades, níveis esses que a escola pública não vem sendo capaz de neutralizar.
A fragilidade dos estudos iniciais foi relacionar o aprendizado dos alunos a apenas algumas características facilmente observáveis da escola e dos professores. Os trabalhos mais recentes mostram que, embora estivesse correta a fraca associação encontrada no passado entre aprendizado e as poucas características da escola e do professores, ter uma boa escola e bons professores faz enorme diferença no aprendizado dos alunos. Estima-se que um estudante numa escola pública de boa qualidade aprenda, durante um ano letivo, duas vezes mais do que aprenderia caso estivesse numa escola de qualidade inferior. Esses estudos também demonstram que uma escola boa é aquela com bons professores e que, em uma mesma escola, a qualidade do professor pode fazer enorme diferença no aprendizado dos alunos. Um aluno alocado a um professor que está entre os 20% melhores pode aprender, durante um ano letivo, 68% (1) a mais do que se fosse alocado a um professor entre os 20% piores.
Portanto, hoje está plenamente comprovado que a qualidade da escola — e do professor, em particular — importa, e muito, para o aprendizado do aluno. No entanto, ambas não podem ser inferidas a partir de características básicas comumente observadas. Uma boa escola não é necessariamente aquela com boa infraestrutura, nem um bom professor é necessariamente aquele com pós-graduação. As características e os atributos de uma boa escola e de um bom professor são muito mais sutis. Identificá-los representa um desafio permanente para pesquisadores e formuladores de políticas educacionais. É fato que os estudos científicos têm sido mais bem sucedidos em estabelecer a importância da qualidade das escolas e professores do que em especificar quais características e atributos os fazem bons.
A evidência disponível revela que processos cuidadosos de certificação para professores e escolas são capazes de identificar, com aceitável precisão, quais os melhores professores e escolas (2) e, portanto, a adição deles deve ter grande impacto na promoção do aprendizado.
Portanto, hoje está plenamente comprovado que a qualidade da escola — e do professor, em particular — importa, e muito, para o aprendizado do aluno. No entanto, ambas não podem ser inferidas a partir de características básicas comumente observadas. Uma boa escola não é necessariamente aquela com boa infraestrutura, nem um bom professor é necessariamente aquele com pós-graduação. As características e os atributos de uma boa escola e de um bom professor são muito mais sutis. Identificá-los representa um desafio permanente para pesquisadores e formuladores de políticas educacionais. É fato que os estudos científicos têm sido mais bem sucedidos em estabelecer a importância da qualidade das escolas e professores do que em especificar quais características e atributos os fazem bons.
A evidência disponível revela que processos cuidadosos de certificação para professores e escolas são capazes de identificar, com aceitável precisão, quais os melhores professores e escolas (2) e, portanto, a adição deles deve ter grande impacto na promoção do aprendizado.
Neste documento, analisamos, interpretamos e organizamos os resultados de quase 200 dos melhores estudos científicos, nacionais e internacionais, sobre os determinantes do aprendizado. Ao todo, 25 características e atributos importantes dos sistemas educacionais, escolas e professores foram analisados e organizados. Os temas tratados cobrem cinco áreas: (i) recursos da escola, (ii) plano e práticas pedagógicas, (iii) gestão da escola, (iv) gestão da rede de ensino e (v) condições das famílias.
Desta revisão não emerge uma receita única de como obter uma boa escola ou um bom professor. Fica inquestionavelmente demonstrado que uma boa escola e um bom professor são indispensáveis para o aprendizado do aluno, mas os caminhos a serem trilhados podem ser diversos.
Desta revisão não emerge uma receita única de como obter uma boa escola ou um bom professor. Fica inquestionavelmente demonstrado que uma boa escola e um bom professor são indispensáveis para o aprendizado do aluno, mas os caminhos a serem trilhados podem ser diversos.
O impacto de certos equipamentos, tais como computadores e bibliotecas, mostra-se muito sensível à forma como eles são utilizados (basicamente, por quem e com que intensidade). Formas alternativas de gestão, incentivos aos professores e estímulo à concorrência entre escolas mostram-se também bastante sensíveis ao contexto. Da mesma forma, a importância de determinados atributos dos professores também depende da série e da disciplina lecionada. Uma importante exceção é a experiência do professor na profissão. Nesse caso, todos os estudos apontam que, em um ano letivo, o aprendizado de alunos de professores com ao menos 2 anos de experiência tende a ser 30% maior que se esses mesmos alunos tivessem sido alocados, na mesma escola, a professores sem nenhuma experiência.
A evidência analisada nesse projeto não indica um padrão único para a ação, que independa do contexto e da forma de implantação, mas ainda assim faz das conclusões aqui documentadas um instrumento de grande valor para os formuladores de políticas educacionais, diretores de escola e pais. Ao final, o projeto permite acesso fácil ao mais avançado conhecimento sobre os determinantes do aprendizado. Demonstra que muitas ações e fatores comumente considerados de grande influência no aprendizado dos alunos não são tão eficazes na realidade. Um exemplo típico é a pós-graduação de professores. Nenhum dos estudos analisados encontra impacto significativo no aprendizado dos alunos, particularmente nas primeiras séries.
A evidência analisada nesse projeto não indica um padrão único para a ação, que independa do contexto e da forma de implantação, mas ainda assim faz das conclusões aqui documentadas um instrumento de grande valor para os formuladores de políticas educacionais, diretores de escola e pais. Ao final, o projeto permite acesso fácil ao mais avançado conhecimento sobre os determinantes do aprendizado. Demonstra que muitas ações e fatores comumente considerados de grande influência no aprendizado dos alunos não são tão eficazes na realidade. Um exemplo típico é a pós-graduação de professores. Nenhum dos estudos analisados encontra impacto significativo no aprendizado dos alunos, particularmente nas primeiras séries.
Um corolário da importância da escola e do professor é a relevância da presença do aluno e do professor em sala de aula e da duração do calendário escolar. Afinal, que eficácia poderia ter uma boa escola fechada, ou um bom professor que não dá aula? Que eficácia poderia ter uma boa escola com bons professores se os alunos não vão às aulas? Em suma, se a escola e os professores são bons, então quanto maior a interação entre docentes e alunos, maior vai ser o aprendizado.
A evidência a esse respeito é irrefutável. Tanto as perdas de dias de aula (redução na duração efetiva do calendário escolar) como o número de aulas em um dia letivo (aumento da jornada diária) têm substanciais impactos no aprendizado. Uma forma alternativa de modificar o grau de interação entre alunos e professores é alterar o número de alunos por turma. Quanto menor a turma, maiores as possibilidades de interação não só entre alunos e professores, mas também entre alunos.
Estima-se que (i) uma aula a menos em cada dia letivo (prática comum nos turnos noturnos) ou (ii) quatro dias a menos de aula por mês ou (iii) um aumento de 30% no tamanho da turma, cada um individualmente leva a uma redução de 44% no aprendizado dos alunos (3). Assim, é irrefutável a evidência sobre os graves prejuízos para o aprendizado do não cumprimento à risca do calendário escolar, da importância da ampliação da jornada com aumento no número diário de aulas e da maior interação entre professores e alunos e entre estes, via redução do tamanho das turmas. Vale ressaltar que a evidência revela que aulas com mais de 50 minutos tornam-se pouco eficazes e a ampliação da jornada diária deve proceder por meio do aumento no número de aulas e não por meio da duração das aulas já existentes.
Embora seja útil para a tomada de decisão contar com uma sistematização das descobertas presentes nos estudos científicos, nacionais e internacionais, que buscam identificar, isolar e quantificar o impacto de diversas características do sistema educacional, escolas e professores no aprendizado dos alunos, vale lembrar que esta síntese está sujeita às mesmas limitações que afligem os estudos que a sustentam. Três dessas limitações merecem ser ressaltadas. Em primeiro lugar, não existe qualquer discussão sobre custos, sejam eles econômicos, sociais ou políticos. Organizamos a evidência disponível, buscando sempre ressaltar quais fatores têm maior impacto no aprendizado. Todavia, dois fatores com o mesmo impacto podem ter custos completamente distintos e, portanto, terem relação custo-efetividade drasticamente distinta. Na prática, a preferência será sempre dada à ação com melhor relação custo-efetividade. Nessa síntese, os interessados vão encontrar apenas informações sobre a efetividade das ações; seus custos terão de advir de outras fontes.
Em segundo lugar, os ganhos e as sinergias da integração, que sabemos serem importantes em muitas ações educacionais, não são explicitamente consideradas. Por exemplo, sabemos que o impacto de computadores no aprendizado depende da formação dos professores e que o impacto da formação dos professores depende da infraestrutura da escola, em particular da disponibilidade de computadores. O ideal, nesse caso, seria contarmos com estimativas do impacto de computadores para cada tipo de professor e estimativas do impacto da formação dos professores para escolas com e sem computadores. O estado atual dos estudos disponíveis ainda não permite esse nível de elaboração. Ainda estamos no estágio em que o objetivo é obter uma estimativa para o impacto de computadores e outra para a formação de professores que sejam válidas no contexto mais amplo possível. Assim, dado o estágio atual dos estudos nacionais e internacionais, o leitor deverá considerar, como uma primeira boa aproximação do impacto conjunto de duas ações, a soma dos impactos individuais de cada uma delas.
Por fim, deve-se ressaltar que o objeto das quase duas centenas de estudos considerados, e por conseguinte desta síntese, é identificar os determinantes apenas do aprendizado dos alunos, em particular de Matemática e Linguagem. Em princípio, a educação e as escolas têm objetivos mais amplos; logo, não haveria limitações se os determinantes dos objetivos mais amplos da escola fossem sempre os mesmos do aprendizado. No entanto, embora muitas vezes exista concordância entre quais são as características das escolas e dos professores determinantes do aprendizado dos alunos e quais são as que definem outros resultados de interesse (como tolerância, autoestima da criança etc.), isso nem sempre é verdade. Em alguns casos, pode haver divergências e o leitor deve estar sempre atento ao fato de que o foco aqui será sempre no aprendizado. Um exemplo ilustra essa questão. Existe sólida evidência de que o aprendizado é mais acelerado em turmas homogêneas que em turmas heterogêneas — uma prática sistematicamente empregada por todos os cursos de idioma, nos quais o aprendizado é tipicamente o único objetivo. Várias teorias, contudo, argumentam que a formação de turmas heterogêneas pode ser o mais adequado para que a escola atinja vários de seus outros objetivos, além do aprendizado em Matemática e Linguagem. Em suma, é importante que o leitor tenha sempre em mente, ao utilizar esta síntese, que ela trata apenas da identificação das características dos sistemas educacionais, escolas e professores mais eficazes na promoção do aprendizado e não necessariamente na promoção de uma escola de melhor qualidade no seu sentido mais amplo.
Por fim, deve-se ressaltar que o objeto das quase duas centenas de estudos considerados, e por conseguinte desta síntese, é identificar os determinantes apenas do aprendizado dos alunos, em particular de Matemática e Linguagem. Em princípio, a educação e as escolas têm objetivos mais amplos; logo, não haveria limitações se os determinantes dos objetivos mais amplos da escola fossem sempre os mesmos do aprendizado. No entanto, embora muitas vezes exista concordância entre quais são as características das escolas e dos professores determinantes do aprendizado dos alunos e quais são as que definem outros resultados de interesse (como tolerância, autoestima da criança etc.), isso nem sempre é verdade. Em alguns casos, pode haver divergências e o leitor deve estar sempre atento ao fato de que o foco aqui será sempre no aprendizado. Um exemplo ilustra essa questão. Existe sólida evidência de que o aprendizado é mais acelerado em turmas homogêneas que em turmas heterogêneas — uma prática sistematicamente empregada por todos os cursos de idioma, nos quais o aprendizado é tipicamente o único objetivo. Várias teorias, contudo, argumentam que a formação de turmas heterogêneas pode ser o mais adequado para que a escola atinja vários de seus outros objetivos, além do aprendizado em Matemática e Linguagem. Em suma, é importante que o leitor tenha sempre em mente, ao utilizar esta síntese, que ela trata apenas da identificação das características dos sistemas educacionais, escolas e professores mais eficazes na promoção do aprendizado e não necessariamente na promoção de uma escola de melhor qualidade no seu sentido mais amplo.
A avaliação dos determinantes do aprendizado é uma área de pesquisa científica extremamente ativa. Novos estudos estão sendo concluídos a todo momento e certamente uma das novidades trazidas por esta síntese está na avaliação criteriosa da qualidade de cada obra. Todas receberam conceitos que retratam a qualidade da metodologia empregada, a robustez das estimativas e a capacidade de generalização das conclusões. Esta síntese buscou organizar e extrair ensinamentos de tudo que estava disponível até a data de seu lançamento. Assim, ela é apenas o início de um processo que deverá acompanhar as novas descobertas sobre os determinantes do aprendizado. Para que sua utilidade seja permanente, ela precisará ser aperfeiçoada e atualizada. Seu contínuo aperfeiçoamento dependerá da intensidade com que for utilizada e das críticas e sugestões recebidas. Assim, utilize-a intensamente e sinta-se à vontade para nos enviar seus comentários, críticas e sugestões. Procuraremos incorporá-las sempre que possível! Boa leitura!
(1) Equivale a 0,3 de um desvio-padrão da distribuição de aprendizado.
(2) Basicamente, incluem-se aqui todas as provas que permitem gerar rankings das escolas, tais como a Prova Brasil e o Enem, além de todos os esforços que estão sendo feitos para a consolidação de parcerias público-privadas. Nessas parcerias, o Estado precisa certificar quais instituições privadas têm qualidade mínima e se credenciam para receber recursos públicos. Esse tipo de iniciativa já é recorrente com serviços de creches e também de educação profissional.
(3) Equivale a 0,20 de um desvio-padrão da distribuição de aprendizado.
Conheça os critérios do site, nota técnica:
CAMINHOS PARA MELHORAR O APRENDIZADO: NOTAS METODOLÓGICAS
Ricardo Paes de Barros
1. INTRODUÇÃO
1.1. O progresso e a necessidade de continuidade
A educação brasileira tem muito a celebrar. Ao longo das últimas duas décadas, a maioria dos indicadores educacionais melhorou de forma acentuada, em especial os de aprendizado, que ganharam novo impulso. Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), o Brasil foi o terceiro país que mais avançou entre 2000 e 2009.
Entretanto, não conseguimos virar o jogo em certos casos, por exemplo, a porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que frequentam a escola vem crescendo de forma lenta.
Apesar de todo o progresso, o patamar em que estão os indicadores brasileiros ainda é muito precário. Mais de 1/3 dos jovens não completou o Ensino Fundamental aos 16 anos e metade deverá alcançar os 19 anos sem concluir o Ensino Médio. Em certa medida, as baixas taxas de conclusão decorrem de deficiências no aprendizado. Segundo o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2009, menos de 30% dos adolescentes do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3o ano do Ensino Médio têm conhecimento de língua portuguesa adequado para o ano que frequentam (1). No caso de Matemática, a situação é ainda pior: menos de 15% dos adolescentes do 9º ano e do 3o ano do Ensino Médio alcançam o desempenho mínimo satisfatório (2).
Sem dúvida, o acelerado progresso nas últimas décadas não foi suficiente para eliminar as graves deficiências educacionais existentes. Uma comparação com o Chile ajuda a clarificar. Embora no Pisa, o Brasil tenha sido um dos países que mais avançou, ainda assim não conseguiu chegar no nível chileno. Entre 2000 e 2009, o Brasil avançou 33 pontos na escala Pisa e em 2009 chegou a 38 pontos atrás do Chile. Caso esse passo se mantenha, será preciso mais de uma década para alcançar a situação que o Chile tem hoje.
1.2. Qualidade do gasto e a evidência científica
Por tudo isso, o Brasil tem pressa em melhorar a educação, o que exige aumentar o esforço e dedicar mais recursos públicos e privados a essa finalidade. Mas acima de tudo, é necessário tornar mais eficaz os recursos já alocados. Esse tipo de preocupação com a eficácia não é peculiar à sociedade brasileira, mas está presente em todos os países que reconhecem o papel estratégico da educação para seu desenvolvimento.
Há um substancial e crescente esforço científico para identificar quais os fatores determinantes (características da escola, do professor, da família etc.) que estão por trás do desempenho educacional e também para mensurar a contribuição de cada um. Existe hoje evidências sobre a importância de uma variedade de atributos da escola, do professor, do sistema educacional e da família. Alguns fatores, considerados pelo senso comum como de extrema importância, se revelaram de menor peso e embora os resultados disponíveis estejam longe de nos permitir definir plenamente uma política educacional eficaz, não se pode ignorá-los.
Há um substancial e crescente esforço científico para identificar quais os fatores determinantes (características da escola, do professor, da família etc.) que estão por trás do desempenho educacional e também para mensurar a contribuição de cada um. Existe hoje evidências sobre a importância de uma variedade de atributos da escola, do professor, do sistema educacional e da família. Alguns fatores, considerados pelo senso comum como de extrema importância, se revelaram de menor peso e embora os resultados disponíveis estejam longe de nos permitir definir plenamente uma política educacional eficaz, não se pode ignorá-los.
Identificar os determinantes do sucesso educacional não é tarefa fácil e requer sofisticação metodológica. Afinal, o aprendizado depende de inúmeros fatores, que vão desde as habilidades e motivação dos alunos à qualidade de ensino dos professores, passando pelo ambiente familiar, a infraestrutura da escola, sua gestão e a organização do sistema educacional.
Os estudos mesclam descrições metodológicas cuidadosas e detalhadas com a apresentação de evidência empírica de grande interesse prático. Dada a dificuldade que existe para isolar o impacto causal dos diversos determinantes do desempenho educacional, a validade dos resultados encontrados depende da metodologia e da qualidade das informações utilizadas. Por essa razão, esse projeto despendeu considerável atenção à descrição das metodologias e fontes de informação pesquisadas.
O objetivo do projeto “Caminhos para melhorar o aprendizado” foi extrair da literatura científica tudo o que poderia ser de interesse imediato aos envolvidos no desenho das políticas educacionais. Além disso, o projeto buscou apresentar esse conteúdo de forma acessível. Uma vez que os estudos não são homogêneos em termos de qualidade e validade de resultados, não se limitou a sumariá-los. Também informou-se ao usuário o grau de validade das mensagens e dos achados em cada estudo e no conjunto deles.
1.3. Associação versus impacto
O objetivo do projeto “Caminhos para melhorar o aprendizado” foi extrair da literatura científica tudo o que poderia ser de interesse imediato aos envolvidos no desenho das políticas educacionais. Além disso, o projeto buscou apresentar esse conteúdo de forma acessível. Uma vez que os estudos não são homogêneos em termos de qualidade e validade de resultados, não se limitou a sumariá-los. Também informou-se ao usuário o grau de validade das mensagens e dos achados em cada estudo e no conjunto deles.
1.3. Associação versus impacto
Neste projeto buscou-se isolar e mensurar o impacto individual de cada recurso da escola e da rede de ensino sobre o desempenho educacional dos alunos. Com isso, pretende-se enfatizar que não se trata apenas de determinar associações entre fatores e desempenho educacional.
No caso de bibliotecas, por exemplo, o que se quer documentar é o impacto que a criação de uma biblioteca escolar tem sobre o aprendizado dos alunos (3) e não a associação hoje existente entre a presença de bibliotecas e o aprendizado. Se as escolas que atualmente têm bibliotecas são também aquelas com diretores mais engajados, então o aprendizado dos alunos nestas instituições será maior que o daqueles em instituições sem biblioteca, por causa da presença da biblioteca e do maior engajamento do diretor. A simples associação entre ter ou não biblioteca e o aprendizado dos alunos não basta para a decisão de priorizar esse espaço. É necessário isolar o impacto da biblioteca dos impactos de outros fatores observados e não observados que também são diferenciados em escolas com e sem biblioteca e que influenciam o aprendizado dos alunos. Assim, a noção de “impacto” está relacionada a características que quando alteradas podem efetivamente “causar” melhorias no desempenho educacional.
Já os fatores associados são aqueles que tipicamente caminham juntos com o desempenho educacional, sem necessariamente causá-los. Por exemplo, no caso da relação entre a escolaridade dos professores e o aprendizado dos alunos, pode ser que os professores mais talentosos sejam aqueles que acabam alcançando maior escolaridade. Neste caso, mesmo que a escolaridade do professor não gere um maior aprendizado entre os alunos, dado que professores mais escolarizados são também mais talentosos e dado que o talento do professor tem impacto sobre o aprendizado dos alunos, ela estará associada ao aprendizado destes. Note que o aumento na escolaridade dos professores não teria impacto sobre o aprendizado dos alunos e a política adequada seria recrutar professores mais talentosos.
1.4. Pontos de vista
Já os fatores associados são aqueles que tipicamente caminham juntos com o desempenho educacional, sem necessariamente causá-los. Por exemplo, no caso da relação entre a escolaridade dos professores e o aprendizado dos alunos, pode ser que os professores mais talentosos sejam aqueles que acabam alcançando maior escolaridade. Neste caso, mesmo que a escolaridade do professor não gere um maior aprendizado entre os alunos, dado que professores mais escolarizados são também mais talentosos e dado que o talento do professor tem impacto sobre o aprendizado dos alunos, ela estará associada ao aprendizado destes. Note que o aumento na escolaridade dos professores não teria impacto sobre o aprendizado dos alunos e a política adequada seria recrutar professores mais talentosos.
1.4. Pontos de vista
Este projeto se guiou tanto pelo o que seria o ponto de vista da Secretaria de Educação, como o do diretor da escola e dos pais. Nem sempre a interpretação do impacto interessante para cada um desses grupos será idêntica. Considere, por exemplo, a experiência do professor na profissão. Para simplificar a argumentação (4), vamos assumir que a experiência do professor não aumenta sua capacidade de ensinar aos alunos. Suponha, no entanto, que os melhores professores da rede permanecem na profissão por mais tempo, enquanto os piores a abandonam mais cedo. Isto é, suponha que a rotatividade é maior entre os piores professores da rede. Nesse caso, devido a um processo diferenciado de seleção, observa-se que, em média, os mais experientes acabarão sendo os melhores professores, embora nada disso tenha a ver com a experiência em si (5).
Em tal cenário, do ponto de vista dos pais, seria importante que o filho tivesse aulas com um professor mais experiente. Afinal, alunos de professores com maior experiência aprenderiam mais, embora isso não resultasse da experiência em si. Da mesma forma, se o diretor da escola pudesse escolher, ele também preferiria nesse caso os professores mais experientes.
Para a Secretaria de Educação também seria importante manter os mais experientes na profissão ao invés de recrutar novos. No entanto, ações amplas voltadas para reduzir a rotatividade geral, que promovam maior permanência de todos os professores na profissão não seriam efetivas, uma vez que, por hipótese, não seria a experiência do professor em si que causaria o maior aprendizado dos alunos.
2. ESCOPO
2. ESCOPO
2.1. O foco no aprendizado
É extremamente valioso avaliar o progresso educacional de uma sociedade por meio dos ganhos de aprendizado de seus alunos. As Metas 2 e 3 do movimento Todos pela Educação (TPE) são definidas com base nessa orientação. Contudo, não se pode desprezar a cobertura e o fluxo educacional. Embora ambos guardem relação com o aprendizado, têm relevância própria. A Meta 1 do TPE trata da necessidade de universalizar o acesso à escola. Afinal, não basta melhorar o aprendizado de quem está na escola, mas todas as crianças precisam dessa oportunidade. A Meta 4 trata das taxas de conclusão no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, pois, além de aprender, as crianças precisam atravessar todo o ciclo escolar e terminá-lo. Ainda que focadas em outros pontos, as Metas 1 e 4 guardam relação direta com o aprendizado. Sem acessar a escola, não há aprendizado e sem aprendizado não há conclusão.
Assim, embora não se possa dizer que progresso educacional é sinônimo de aprendizado, ambos os conceitos estão muito próximos. Por essa razão, optamos neste projeto por trabalhar apenas com os determinantes do aprendizado escolar, em particular, os de Matemática e Linguagem.
Assim, embora não se possa dizer que progresso educacional é sinônimo de aprendizado, ambos os conceitos estão muito próximos. Por essa razão, optamos neste projeto por trabalhar apenas com os determinantes do aprendizado escolar, em particular, os de Matemática e Linguagem.
2.2. Foco na escola
O aprendizado é influenciado por atributos dos alunos, por recursos familiares, comportamento e interesse dos pais pela educação (6), por características das Secretarias de Educação, escolas e dos professores, sem falar na interação e cooperação entre esses diversos atores.
Para o desenho das políticas educacionais, os fatores sob poder discricionário das Secretarias de Educação, escolas e dos professores são decisivos e, por essa razão, neste projeto o escopo dos determinantes investigados foi limitado a esse âmbito. Portanto, não serão considerados comportamentos e recursos das famílias ou atributos e comportamentos dos alunos fora do controle da política educacional. É importante ressaltar que, embora não tratemos explicitamente dos impactos desses outros fatores, eles são levados em consideração em todas as análises desenvolvidas, caso contrário não teria sido possível isolar o impacto dos demais.
Acontece, por vezes, ser difícil classificar determinados impactos sobre o aprendizado dos alunos como decorrentes da atuação da família ou da escola, por causa da interação entre esses dois agentes. A família influencia o funcionamento e a alocação de recursos da escola e daí o aprendizado dos alunos, da mesma forma como a escola influencia o comportamento e as atitudes das famílias. Não existe uma forma única de atribuir esses impactos à família ou à escola. Neste projeto, elegeu-se como objeto de investigação a influência da família sobre o funcionamento interno da escola via Associações de Pais ou Conselhos. Foi considerado além do escopo atual do projeto o impacto que a escola pode ter sobre o aprendizado dos alunos via incentivo ao comportamento dos pais.
2.3. Impacto direto sobre o aprendizado
Para desenhar a política educacional não basta saber que uma intervenção tem grande impacto sobre o aprendizado dos alunos. É necessário também conhecer como a intervenção deve ser implantada. Por exemplo, não basta saber que a descentralização administrativa ou a formação continuada dos professores são fundamentais para o aprendizado dos alunos, pois é preciso identificar quais são as formas mais eficazes de implantar a descentralização e de promover a formação continuada.
Neste projeto, entretanto, nos limitamos a tratar das ações com impacto direto sobre o aprendizado. Assim, investigamos, por exemplo, o impacto da descentralização e da formação continuada dos professores sobre o aprendizado dos alunos, mas não abrimos a discussão para especular qual seria a melhor forma de promover ou realizar a descentralização ou quais seriam as melhores estratégias para a formação continuada.
Neste projeto, entretanto, nos limitamos a tratar das ações com impacto direto sobre o aprendizado. Assim, investigamos, por exemplo, o impacto da descentralização e da formação continuada dos professores sobre o aprendizado dos alunos, mas não abrimos a discussão para especular qual seria a melhor forma de promover ou realizar a descentralização ou quais seriam as melhores estratégias para a formação continuada.
3. INTERPRETANDO OS RESULTADOS
3.1. Impacto individual, tudo mais constante
Isolar o impacto de um fator significa avaliar em quanto o aprendizado dos alunos deve ser alterado quando tal fator é modificado, mantendo-se o nível de todos os demais fatores inalterados. Por exemplo, o impacto do tamanho da turma é a variação que ocorreria no aprendizado dos alunos caso o tamanho da turma fosse reduzido e todos os demais fatores se mantivessem inalterados, em particular, a qualidade dos professores. Como reduções no tamanho da turma levam a um aumento no número de turmas e exige a contratação de novos professores, para que todos os demais fatores se mantenham inalterados, é necessário que a qualidade dos novos professores seja idêntica à dos antigos.
3.2. Impacto líquido
3.2. Impacto líquido
É comum observar entre os responsáveis por desenhar ou avaliar a política educacional, o interesse pelo impacto isolado de cada fator determinante. Em alguns casos, entretanto, pode ser tão difícil manter constantes alguns dos demais fatores, que estimativas do impacto conjunto tornam-se úteis. Por exemplo, pode ser extremamente difícil aumentar a quantidade de professores sem influenciar a sua qualidade, ou aumentar a remuneração dos professores sem reduzir gastos com outros insumos educacionais (como material didático, conservação ou infraestrutura). Estimativas do impacto líquido, que levam em consideração mudanças nos outros fatores, apresentam-se como alternativas nesses casos.
Para obter tais estimativas líquidas a partir dos impactos individuais, são necessárias medidas da influência de um fator (número de professores) sobre os demais (por exemplo, qualidade do professor). Caso se optasse pela redução no tamanho da turma, além de estimativas do impacto do tamanho da turma e da qualidade do professor, seria necessário contar com medidas da influência que o aumento no número de professores teria sobre a qualidade média dos professores. Estimativas do impacto líquido, embora úteis em diversas situações, encontram-se fora do escopo deste estudo. Tratamos apenas do impacto individual de cada fator, mantendo sempre constante os demais.
Para obter tais estimativas líquidas a partir dos impactos individuais, são necessárias medidas da influência de um fator (número de professores) sobre os demais (por exemplo, qualidade do professor). Caso se optasse pela redução no tamanho da turma, além de estimativas do impacto do tamanho da turma e da qualidade do professor, seria necessário contar com medidas da influência que o aumento no número de professores teria sobre a qualidade média dos professores. Estimativas do impacto líquido, embora úteis em diversas situações, encontram-se fora do escopo deste estudo. Tratamos apenas do impacto individual de cada fator, mantendo sempre constante os demais.
3.3. Contexto
Qualificando melhor, o impacto de um fator equivale à variação no aprendizado dos alunos que resulta de uma variação neste fator, com o nível de todos os demais mantidos constante. Portanto, o impacto de um fator depende do nível em que se encontram e permanecerão os demais. É de se esperar que o impacto de ter computadores dependa da formação dos professores; que o impacto da descentralização dependa do número e tamanho das escolas; o impacto da expansão da jornada diária dependa da qualidade dos professores e da porcentagem de alunos que precisam trabalhar etc.
Embora a dependência das estimativas de impacto ao contexto (nível em que se encontram os demais fatores) seja amplamente reconhecida, pouco se sabe sobre essa dependência. Neste projeto, ao organizarmos a evidência disponível, nos limitamos a verificar a robustez dos resultados obtidos. Isto é, verificamos em que medida são semelhantes às estimativas encontradas em contextos variados. A robustez de uma estimativa de impacto sinaliza que sua magnitude deve ser pouco sensível ao nível dos demais fatores e, portanto, pouco sensível ao contexto educacional e socioeconômico.
3.4. Não linearidades
O impacto de um fator depende também de seu próprio nível. Por exemplo, o impacto de uma redução no tamanho da turma depende do tamanho inicial da turma. Em princípio, uma redução na turma de 40 para 30 alunos deve ter impacto distinto de outra de 20 para 15 ou de 20 para 10 alunos. Da mesma forma, o impacto do primeiro ano de experiência de um professor é distinto do impacto de seu décimo ano de experiência. De fato, as relações entre aprendizado e seus fatores determinantes tendem a ser não lineares.
A maioria dos estudos consultados leva em consideração essas não linearidades, permitindo, assim, sua incorporação às estimativas sintéticas apresentadas. Dessa forma, todas as estimativas apresentadas no projeto são específicas a determinadas variações nos fatores determinantes. No caso da experiência do professor, o impacto geralmente se refere ao contraste entre professores com experiência entre 3 e 5 anos e professores no seu primeiro ano de profissão. Cuidado é exigido para que não se interpretem essas estimativas fora de seu campo de variação. O ganho de aprendizado de alunos alocados a professores com experiência entre 6 e 10 anos não é o dobro do impacto sobre o aprendizado de alunos alocados a professores com experiência entre 3 e 5 anos. Na verdade existem grandes ganhos de aprendizado atribuíveis aos primeiros 2 anos de experiência do professor e muito pouco após esse nível.
3.5. Margem intensiva e extensiva
3.5. Margem intensiva e extensiva
Existem duas estratégias completamente distintas para se elevar a média de um fator determinante: aumentar igualmente o nível em todas as unidades (escolas, turmas ou professores) – denominado margem intensiva – ou aumentar bastante a média em unidades concentradas – margem extensiva. Por exemplo, a jornada diária média pode ser elevada em uma hora ou por meio de elevação em uma hora da jornada diária de todas as escolas ou por meio da elevação em duas horas da jornada de metade das escolas ou ainda passando 1/4 das escolas a tempo integral (aumento em 4 horas). Embora em todos os três casos, o aumento na jornada diária média seja de uma hora, dada a não linearidade do impacto, é de se esperar que as alternativas gerem impactos diferenciados sobre o aprendizado médio dos alunos.
Em princípio, por causa da não linearidades, mudanças de mesma magnitude obtidas via margem intensiva ou extensiva devem ter impactos diferenciados sobre o aprendizado. Nem sempre os estudos analisados permitem diferenciar entre essas duas situações. Entretanto, na medida possível, ela foi explicitamente incorporada à síntese. Como a maioria dos estudos considerados trata da margem intensiva, quando não estiver explicitamente especificado, considera-se que o impacto se refere a mudanças nessa margem.
4. DIFICULDADES PARA AVALIAR O IMPACTO E A VALIDADE INTERNA
Conforme já ressaltamos, obter os fatores associados ao aprendizado é tarefa relativamente simples, mas identificar, isolar e quantificar o impacto causal de cada um é tarefa complexa. Não só porque o aprendizado é o resultado da ação de diversos atores que agem de forma interativa, mas também porque depende de serviços como os de saúde, transporte e alimentação. Além disso, todos os agentes são heterogêneos e tal heterogeneidade possui grande influência sobre o aprendizado. Alunos podem ser mais ou menos motivados, ter maiores ou menores habilidades para determinadas matérias; as famílias podem ser mais ou menos pobres; as escolas têm infraestrutura, recurso e gestão diferentes etc.
Com vistas a caracterizar as principais dificuldades no processo de isolar a contribuição de cada fator, vamos tomar como referência, sem grande perda de generalidade, a avaliação do impacto da experiência do professor sobre o aprendizado dos alunos. Certamente não bastaria contrastar o aprendizado dos alunos de professores experientes com o dos alunos de professores inexperientes, pois outros fatores poderiam explicar o diferencial de aprendizado entre os dois grupos.
Com vistas a caracterizar as principais dificuldades no processo de isolar a contribuição de cada fator, vamos tomar como referência, sem grande perda de generalidade, a avaliação do impacto da experiência do professor sobre o aprendizado dos alunos. Certamente não bastaria contrastar o aprendizado dos alunos de professores experientes com o dos alunos de professores inexperientes, pois outros fatores poderiam explicar o diferencial de aprendizado entre os dois grupos.
4.1. Nível de conhecimento versus aprendizado na série/ano
Em primeiro lugar, é possível que os alunos em cada grupo difiram em relação ao nível inicial de aprendizado. Se os alocados aos professores com maior experiência forem aqueles com melhor nível inicial, o contraste entre os níveis finais de aprendizado sobre-estimaria o impacto da experiência dos professores, uma vez que parte da diferença no nível de conhecimento final se deveria a diferenças preexistentes, anteriores à exposição aos professores em questão.
Assim, em comparações desse tipo, é fundamental que os níveis iniciais de aprendizado dos dois grupos de alunos sejam iguais ou, ao menos, que se compare o desempenho dos professores a partir de medidas do valor adicionado na série, isto é, a variação de aprendizado do aluno ao longo do ano letivo. Para tanto, é preciso contar com informações longitudinais sobre o nível de aprendizado dos alunos em várias séries e anos. Vale ressaltar que esta informação não se encontra disponível nem no Saeb, nem na Prova Brasil e nem no Pisa. Nessas pesquisas, ou se avalia o nível de conhecimento dos alunos de uma coorte de nascimento específica (mesma idade) ou ao final de séries predefinidas. No Pisa são avaliados os alunos com 15 anos de idade, e no Saeb e na Prova Brasil são avaliados os alunos que estão entre 5º e o 9º ano e também os do 3º ano do Ensino Médio.
4.2. Heterogeneidade dos alunos quanto à capacidade de aprendizado
As diferenças em nível inicial de aprendizado não são a única dificuldade enfrentada. Mesmo os alunos com idêntico nível inicial de conhecimento podem ter capacidade de aprendizado diferenciada. De fato, alunos de uma mesma sala de aula, que partem do mesmo nível inicial, chegam ao final do ano letivo com níveis diferenciados de aprendizado. Assim, ao avaliar o impacto da experiência do professor, é fundamental garantir que na comparação entre professores com pouca e muita experiência, eles tenham em suas salas de aula, alunos com o mesmo potencial de aprendizado. Caso contrário, não seremos capazes de diferenciar entre o impacto da experiência e o diferencial de aprendizado dos alunos alocados aos dois professores.
Quando as diferenças de capacidade de aprendizado entre alunos podem ser preditas a partir de algumas características pessoais e familiares (como renda per capita e escolaridade dos pais) observadas, pode-se limitar a comparação a professores com alunos de idênticas características pessoais e familiares. Neste caso, garante-se que os alunos analisados na comparação têm o mesmo potencial de aprendizado e, portanto, que as diferenças observadas em aprendizado se devem a diferenças existentes entre os professores. Na medida, entretanto, em que o aprendizado não pode ser inteiramente predito com base em características observadas do aluno e de sua família, este procedimento não garante uma boa estimativa do impacto da experiência.
Mesmo quando nem todas as características que determinam a capacidade de aprendizado dos alunos são observadas, ainda assim, pode ser possível isolar o impacto da experiência do professor caso o aprendizado de um mesmo aluno seja observado em múltiplas séries. A estratégia consistiria em comparar o aprendizado do mesmo aluno em uma série com um professor experiente com o seu aprendizado em outra série com um professor inexperiente. Caso, a capacidade de aprendizado do aluno seja invariante no tempo, a diferença de aprendizado nas duas séries seria uma estimativa do impacto da experiência. Vale ressaltar que esta estratégia é completamente dependente da invariância ao longo do tempo na capacidade de aprendizado dos alunos (7).
No entanto, na medida em que a capacidade de aprendizado de um aluno varia ao longo de sua vida, mesmo a comparação dos mesmos alunos pode não garantir a necessária constância da capacidade de aprendizado, com consequências graves sobre a estimação do impacto da experiência dos professores. Alunos podem, por exemplo, adquirir uma enfermidade ou podem enfrentar mudanças no ambiente familiar (como a separação dos pais) e esses eventos afetam sua capacidade de aprendizado no tempo. Se alunos com capacidade de aprendizado momentaneamente limitada são alocados aos professores inexperientes, encontraremos que o aprendizado dos alunos será maior entre os professores experientes, mesmo quando a experiência não tem qualquer impacto sobre o aprendizado. Quando se observam os fatores que diferenciam a capacidade de aprendizado dos alunos no tempo, é possível evitar a relação espúria entre aprendizado dos alunos e experiência dos professores. Esta limita as comparações aos mesmos alunos em momentos em que os fatores variáveis no tempo que influenciam sua capacidade de aprendizado são idênticos.
4.3. Diferenças nas condições de trabalho
O aprendizado não depende apenas do aluno e do professor, mas também da qualidade das escolas e natureza das turmas. Se professores mais experientes são sistematicamente alocados a escolas de melhor qualidade ou a turmas em que os alunos têm maior facilidade para aprender, o diferencial de aprendizado por nível de experiência do professor irá sobre-estimar o verdadeiro impacto da experiência.
Para medir adequadamente, é necessário que sejam dadas iguais condições de trabalho aos professores comparados (alocados a escolas e turmas similares). Na medida em que as diferenças entre escolas e turmas são completamente determinadas por certas características observadas, bastaria comparar o aprendizado de alunos em escolas e turmas com idênticas características observadas. As diferenças de aprendizado seriam resultantes exclusivamente de diferenças nos professores.
Para medir adequadamente, é necessário que sejam dadas iguais condições de trabalho aos professores comparados (alocados a escolas e turmas similares). Na medida em que as diferenças entre escolas e turmas são completamente determinadas por certas características observadas, bastaria comparar o aprendizado de alunos em escolas e turmas com idênticas características observadas. As diferenças de aprendizado seriam resultantes exclusivamente de diferenças nos professores.
Infelizmente, como no caso dos alunos, as diferenças existentes entre as escolas e turmas não podem ser inteiramente explicadas por fatores observados. Assim, existe a possibilidade de, mesmo quando professores com distintos níveis de experiência são alocados a escolas e turmas com idênticas características observadas, as condições de trabalho serem marcadamente diferenciadas. Como consequência, as diferenças remanescentes entre escolas e turmas permaneceriam inseparáveis do impacto da experiência dos professores.
Uma estratégia para eliminar as diferenças entre escolas, inclusive aquelas que não são invariantes no tempo, consiste em fazer comparações apenas entre professores de uma mesma escola, que lecionam em mesma série, em um mesmo instante no tempo. As turmas, entretanto, geralmente são únicas (só se formam uma vez) e só existe um professor de cada matéria. Assim, não é possível fazer comparações apenas entre professores de uma mesma matéria em uma mesma turma, o que torna difícil isolar o impacto de diferenças entre turmas das diferenças dos professores destas turmas.
4.4. Heterogeneidade de professores e escolas
Por fim, vale ressaltar que professores com muita e com pouca experiência podem diferir ainda por outros fatores como escolaridade e motivação. Mesmo que as escolas e os alunos alocados a grupos de professores com maior e menor experiência fossem idênticos, ainda assim, o diferencial de aprendizado dos alunos poderia ser explicado em parte por diferenças entre os professores em termos de escolaridade e motivação.
Para dar conta dessa limitação, existem poucas estratégias empíricas possíveis. A mais tradicional consiste em contrastar professores com diferenças em experiência que, entretanto, possuem idênticas demais características observáveis, como escolaridade, credenciais, e características pessoais como idade, gênero, cor, entre outras.
Entretanto, uma vez que professores com idênticas características observáveis podem diferir com respeito a características não observáveis com grande influência sobre o aprendizado dos alunos, a falta de controle pelo conjunto completo destas características pode levar a que parte do diferencial de aprendizado dos alunos atribuído à experiência venha na verdade de outras diferenças remanescentes entre os professores nos dois grupos.
4.5. Resumindo as dificuldades
Conforme procuramos demonstrar, em parte pela amplitude do leque de características e atores e, em parte, por apenas algumas das características relevantes serem observadas, a tarefa de identificar, isolar e quantificar o impacto dos determinantes do aprendizado torna-se extremamente complexa. Piora a situação o fato de que essas características relevantes variam ao longo do tempo.
Não bastassem todas estas dificuldades, dois adicionais merecem ser explicitados. Em primeiro lugar, ressalta-se a possibilidade de impactos não concomitantes, com ações em uma série tendo impacto sobre o aprendizado em séries subsequentes. Por exemplo, ter assistido à aula de um professor mais qualificado ou ter frequentado uma melhor escola em uma dada série, em geral, também gera impacto sobre o aprendizado nas séries seguintes. Neste caso, o aprendizado de um aluno hoje depende também das características da família, da turma, do professor e da escola em todos os anos letivos anteriores.
Em segundo lugar, nem sempre os diversos fatores determinantes são plenamente independentes, e mudanças em um dos fatores causam mudanças nos demais. Por exemplo, uma ação de formação continuada pode ter inevitavelmente impactos sobre a motivação dos professores, embora nem de longe, todas as diferenças de motivação entre professores decorram de diferenças no acesso à formação continuada. Nestes casos, qual o impacto que se deseja estimar? Pode-se estimar o impacto total do fator, levando em consideração também seus impactos indiretos (o impacto total da formação continuada incluiria sua influência sobre a motivação dos professores) ou pode-se estimar apenas o impacto direto do fator (seria necessário retirar do impacto total o impacto indireto que teve via influência sobre outros fatores determinantes do aprendizado). No exemplo acima, deveríamos estimar o impacto da formação continuada, mantendo-se constante a motivação dos professores. Como neste caso um dos fatores influencia o nível dos outros, manter os demais constantes torna-se uma tarefa ainda mais desafiante.
Não bastassem todas estas dificuldades, dois adicionais merecem ser explicitados. Em primeiro lugar, ressalta-se a possibilidade de impactos não concomitantes, com ações em uma série tendo impacto sobre o aprendizado em séries subsequentes. Por exemplo, ter assistido à aula de um professor mais qualificado ou ter frequentado uma melhor escola em uma dada série, em geral, também gera impacto sobre o aprendizado nas séries seguintes. Neste caso, o aprendizado de um aluno hoje depende também das características da família, da turma, do professor e da escola em todos os anos letivos anteriores.
Em segundo lugar, nem sempre os diversos fatores determinantes são plenamente independentes, e mudanças em um dos fatores causam mudanças nos demais. Por exemplo, uma ação de formação continuada pode ter inevitavelmente impactos sobre a motivação dos professores, embora nem de longe, todas as diferenças de motivação entre professores decorram de diferenças no acesso à formação continuada. Nestes casos, qual o impacto que se deseja estimar? Pode-se estimar o impacto total do fator, levando em consideração também seus impactos indiretos (o impacto total da formação continuada incluiria sua influência sobre a motivação dos professores) ou pode-se estimar apenas o impacto direto do fator (seria necessário retirar do impacto total o impacto indireto que teve via influência sobre outros fatores determinantes do aprendizado). No exemplo acima, deveríamos estimar o impacto da formação continuada, mantendo-se constante a motivação dos professores. Como neste caso um dos fatores influencia o nível dos outros, manter os demais constantes torna-se uma tarefa ainda mais desafiante.
A resposta da comunidade científica a esta extensa lista de dificuldades e desafios não tem sido a padronização da metodologia a ser utilizada ou mesmo a adoção de um protocolo único. Ao contrário. Dadas as fontes disponíveis de informações e dos contextos em que as avaliações de impacto se inserem, uma variedade de metodologias coexiste. O objetivo em todos os casos é estimar o impacto sobre o aprendizado dos alunos de variar o nível de um de seus fatores determinantes, mantendo o nível de todos os demais inalterados.
Um estudo capaz de alcançar este ideal tem validade interna plena. Poucos dos estudos disponíveis chegam realmente próximos a este ideal. A vasta maioria, em função da possibilidade de controlar o nível dos fatores, das informações disponíveis e do esforço dos autores, alcança graus mais limitados de validade interna. Uma análise cuidadosa da metodologia utilizada em cada estudo permite avaliar seu grau de validade interna. Em conformidade com esta possibilidade, este projeto não se limitou apenas a organizar os resultados disponíveis, mas os classificou de acordo com o grau de validade interna.
5. PRECISÃO
5. PRECISÃO
A validade interna é indiscutivelmente a mais importante das características de um estudo. Na ausência de uma boa validade interna, seria pouco útil contar com elevada precisão e validade dos resultados em uma variedade de contextos. Entretanto, condicionado a uma boa validade interna, a utilidade dos estudos é profundamente dependente da precisão com que são capazes de medir a magnitude do impacto (significância estatística).
Alunos são heterogêneos quanto ao seu nível de conhecimento e os indicadores utilizados para medir este conhecimento o fazem invariavelmente com alguma dose de erro. Assim, nenhum estudo pode ser capaz de medir perfeitamente (com precisão absoluta, sem erro ou ruído algum) a magnitude do impacto de qualquer fator sobre o aprendizado dos alunos. Tudo que se pode obter são estimadores (medidas com erro) da magnitude destes impactos.
Além de estimadores consistentes necessitamos também de estimadores com alta precisão, isto é, que meçam a magnitude do impacto com pouco ruído ou erro. A validade interna dá a direção correta, mas não contribui diretamente para a efetiva detecção do impacto. Dado um bom grau de validade interna, o que determina a capacidade de detecção é a precisão com que a magnitude do impacto pode ser estimada. Quando a precisão é baixa, mesmo impactos de magnitude relevante podem passar despercebidos, sendo considerados estatisticamente não significantes. Entretanto, quando a precisão é alta, impactos de magnitude relevante tendem a ser sempre detectados. A não detecção de um impacto sinaliza que ou ele não existe ou existe mas é de magnitude irrelevante.
Embora exista um amplo leque de métodos para a estimação da magnitude do impacto, em geral, pode-se sempre expressar o resultado final como o contraste entre o aprendizado médio para um grupo de alunos alocado a professores ou escolas com maior qualidade (tratamento) e outro alocado a professores ou escolas com menor qualidade (comparação). Em princípio, seja por causa da variabilidade natural do aprendizado entre alunos ou de erros de medida, sempre existirá alguma diferença entre os dois grupos. Assim, em última instância, detectar o impacto consiste em avaliar em que medida as diferenças observadas entre as médias para os grupos de tratamento e comparação são elevadas o suficiente para representarem forte evidência contra a hipótese de que se explicam por flutuações amostrais oriundas da heterogeneidade da população e aos erros de medida. Para uma dada magnitude do impacto, quanto maior a precisão com que esta diferença for estimada, maior será a evidência a favor de sua existência e, portanto, maior será a probabilidade de detecção.
A precisão com que o aprendizado médio para os grupos de comparação e tratamento pode ser estimado é determinada por três fatores: (i) o grau de heterogeneidade dos alunos com relação ao aprendizado ou conhecimento, (ii) precisão da medida utilizada para avaliar o aprendizado ou conhecimento e (iii) o tamanho da amostra disponível.
A precisão com que o aprendizado médio para os grupos de comparação e tratamento pode ser estimado é determinada por três fatores: (i) o grau de heterogeneidade dos alunos com relação ao aprendizado ou conhecimento, (ii) precisão da medida utilizada para avaliar o aprendizado ou conhecimento e (iii) o tamanho da amostra disponível.
Quanto maior a heterogeneidade dos alunos e quanto maiores os erros introduzidos pelo instrumento utilizado para medir conhecimento ou aprendizado, mais imprecisas serão as médias nos grupos de comparação e tratamento e daí mais impreciso o estimador da magnitude do impacto (por conseguinte, mais difícil sua detecção). A heterogeneidade dos alunos é uma característica intrínseca da população examinada. Assim, apenas a parte da variabilidade do aprendizado entre alunos decorrente da imprecisão do instrumento de mensuração pode ser influenciada pelo desenho e implementação da avaliação de impacto. Quanto mais preciso o instrumento escolhido, menor será a variância dos estimadores e, por conseguinte, maior a precisão e a capacidade de detecção do impacto.
No entanto, são limitadas as possibilidades para melhorar a qualidade do instrumento utilizado para mensurar o aprendizado dos alunos. Ao final, o principal recurso com que se conta é o tamanho da amostra. Quanto maior a amostra, maior a precisão com que se pode medir o aprendizado médio nos grupos de tratamento e comparação e, portanto, maior a capacidade de detectar o impacto. Dado um certo grau de heterogeneidade entre os alunos e dado um certo grau de precisão do instrumento utilizado para medir o aprendizado, quanto maior o tamanho da amostra, maior será a precisão do estimador da magnitude do impacto. Portanto, menos provável que um impacto existente de magnitude relevante deixe de ser detectado. Por este motivo, impomos limites mínimos ao tamanho das amostras utilizadas nos estudos selecionadas.
No entanto, são limitadas as possibilidades para melhorar a qualidade do instrumento utilizado para mensurar o aprendizado dos alunos. Ao final, o principal recurso com que se conta é o tamanho da amostra. Quanto maior a amostra, maior a precisão com que se pode medir o aprendizado médio nos grupos de tratamento e comparação e, portanto, maior a capacidade de detectar o impacto. Dado um certo grau de heterogeneidade entre os alunos e dado um certo grau de precisão do instrumento utilizado para medir o aprendizado, quanto maior o tamanho da amostra, maior será a precisão do estimador da magnitude do impacto. Portanto, menos provável que um impacto existente de magnitude relevante deixe de ser detectado. Por este motivo, impomos limites mínimos ao tamanho das amostras utilizadas nos estudos selecionadas.
6. VALIDADE EXTERNA
Não buscamos apenas determinar se há evidência de que cada fator tem impacto sobre o aprendizado dos alunos e qual a magnitude deste impacto. Também verificamos em que medida os resultados encontrados são sensíveis aos cenários institucional e socioeconômico e, portanto, avaliamos se podem ser generalizados a outros contextos, principalmente o brasileiro. A esta capacidade de generalização dos resultados denominamos validade externa.
Quanto mais os impactos detectados forem atemporais e válidos para uma ampla variedade de contextos, maior será sua utilidade prática. Ao contrário do que ocorre com a validade interna e com a precisão, a validade externa está fora do controle das avaliações. De fato, ou o impacto de um determinado fator sobre o aprendizado dos alunos é invariante no tempo e robusto a diferenças nos contextos socioeconômicos e institucionais ou este impacto não é invariante no tempo nem robusto a tais diferenças. Portanto, o que se deve esperar de um bom conjunto de avaliações de impacto não é garantir esta invariância e robustez, mas informar se ela existe ou não. Para isso, é importante contar com estudos que cubram uma ampla variedade de contextos, de preferência em distintos momentos do tempo.
Em suma, a utilidade prática do conjunto de estudos analisados requer: (i) elevada validade interna, pois só assim, pode-se garantir a estimação da magnitude do impacto sem tendenciosidade; (ii) boa precisão para que um impacto substantivamente relevante seja detectado (lembrando que quando não detectado, isso não significa necessariamente que não exista impacto ou que ele seja pequeno); (iii) que a validade externa dos resultados obtidos seja boa, caso contrário os impactos identificados e estimados não poderão ser transpostos a outras realidades. Neste projeto, a contribuição dos estudos que tratam dos determinantes do aprendizado é avaliada a partir desses três critérios. Apenas quando os estudos atendem a todos esses critérios, é que sua utilização prática pode se dar sem restrições. Nos demais casos, embora os resultados dos estudos continuem informativos, a aplicação ao desenho da política educacional deve ser realizada com muita cautela.
Em suma, a utilidade prática do conjunto de estudos analisados requer: (i) elevada validade interna, pois só assim, pode-se garantir a estimação da magnitude do impacto sem tendenciosidade; (ii) boa precisão para que um impacto substantivamente relevante seja detectado (lembrando que quando não detectado, isso não significa necessariamente que não exista impacto ou que ele seja pequeno); (iii) que a validade externa dos resultados obtidos seja boa, caso contrário os impactos identificados e estimados não poderão ser transpostos a outras realidades. Neste projeto, a contribuição dos estudos que tratam dos determinantes do aprendizado é avaliada a partir desses três critérios. Apenas quando os estudos atendem a todos esses critérios, é que sua utilização prática pode se dar sem restrições. Nos demais casos, embora os resultados dos estudos continuem informativos, a aplicação ao desenho da política educacional deve ser realizada com muita cautela.
7. CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DOS ESTUDOS INCLUÍDOS
Foram contempladas tanto a evidência nacional como a internacional. Entretanto, nem todos os estudos disponíveis foram incluídos, pois alguns critérios mínimos de qualidade foram definidos. Basicamente, os critérios foram organizados em dois grandes grupos. Por um lado, julgou-se o estudo pela riqueza, qualidade e adequação da base de informações. Por outro lado, avaliou-se a criatividade, qualidade técnica e exaustividade com que as informações disponíveis foram trabalhadas.
Com relação à base empírica, selecionamos apenas os estudos que satisfizeram um piso para o número de observações. Quando o aluno era a unidade de análise, o requerimento mínimo era uma amostra com ao menos 1.500 observações. Caso a unidade de análise fosse a escola ou o sistema educacional, o número mínimo de observações foi fixado em 100. Em estudos longitudinais, alunos ou escolas em um segundo ou terceiro momento no tempo foram considerados observações adicionais.
Com relação à base empírica, selecionamos apenas os estudos que satisfizeram um piso para o número de observações. Quando o aluno era a unidade de análise, o requerimento mínimo era uma amostra com ao menos 1.500 observações. Caso a unidade de análise fosse a escola ou o sistema educacional, o número mínimo de observações foi fixado em 100. Em estudos longitudinais, alunos ou escolas em um segundo ou terceiro momento no tempo foram considerados observações adicionais.
Quanto à qualidade da análise, estabelecemos três critérios básicos para inclusão. Dada a grande influência que o ambiente familiar tem sobre o desempenho educacional, excluímos todos os estudos transversais, não experimentais que não incluem alguma forma de controle para ambiente socioeconômico. Em segundo lugar, excluímos também aqueles que não apresentam explicitamente medidas da precisão das estimativas de impacto realizadas. Por fim, procuramos incluir apenas os estudos que buscam obter o impacto de determinados fatores pré-selecionados. Com este último critério o que pretendemos é excluir obras de caráter puramente exploratório, que buscam muito mais identificar associações do que propriamente isolar e quantificar o impacto de fatores determinantes.
Embora os critérios adotados sejam restritivos, aplicá-los a absolutamente toda e qualquer obra disponível seria extremamente custoso. Aproveitando o fato de que critérios similares também são utilizados para decidir sobre a publicação em grande parte dos periódicos científicos, limitamos também a busca a trabalhos publicados. A definição de “publicado” foi diferenciada, com vistas a priorizar obras que tratam do contexto nacional. Ao tratarem da situação brasileira, as obras consideradas foram todas aquelas publicadas em algum periódico científico (brasileiro ou internacional), livro ou capítulo em livro, teses de mestrado ou doutorado, artigos apresentados em congressos científicos e textos para discussão. Ao todo cerca de 90 obras tratando do impacto de características do professor, da escola ou do sistema educacional no contexto nacional foram identificadas e submetidas a uma análise mais detalhada para verificar se cumpriam com os demais critérios. Ao final 25 obras foram selecionadas.
Embora os critérios adotados sejam restritivos, aplicá-los a absolutamente toda e qualquer obra disponível seria extremamente custoso. Aproveitando o fato de que critérios similares também são utilizados para decidir sobre a publicação em grande parte dos periódicos científicos, limitamos também a busca a trabalhos publicados. A definição de “publicado” foi diferenciada, com vistas a priorizar obras que tratam do contexto nacional. Ao tratarem da situação brasileira, as obras consideradas foram todas aquelas publicadas em algum periódico científico (brasileiro ou internacional), livro ou capítulo em livro, teses de mestrado ou doutorado, artigos apresentados em congressos científicos e textos para discussão. Ao todo cerca de 90 obras tratando do impacto de características do professor, da escola ou do sistema educacional no contexto nacional foram identificadas e submetidas a uma análise mais detalhada para verificar se cumpriam com os demais critérios. Ao final 25 obras foram selecionadas.
Ao nível internacional, consideramos para análise apenas artigos em periódicos científicos ou livros e capítulos em livros que tenham sido citados em algum artigo publicado em periódico científico. Entre os textos para discussão, consideramos apenas aqueles do National Bureau of Economic Research (NBER). Além disso, limitamos o universo de busca aos textos publicados desde 2000. Adotando este critério, cerca de 150 textos internacionais foram identificados para uma primeira análise e 140 foram finalmente selecionados.
Por fim, vale ressaltar que o julgamento foi realizado pela ótica da sociedade e por isso, criatividade e qualidade técnica da análise são tratadas como meio e não como fim. Isso significa que um estudo analiticamente simples baseado em uma avaliação experimental cuidadosamente conduzida deverá ser considerado preferível a outro tecnicamente criativo e sofisticado que, entretanto, se baseia em informações precárias, em que a validade depende de um conjunto não testável de hipóteses. Ao final, o que estamos julgando não é o valor adicionado do analista, mas a contribuição prática do estudo, que depende, muitas vezes, mais da qualidade da fonte de informação do que propriamente da sofisticação da análise elaborada.
Por fim, vale ressaltar que o julgamento foi realizado pela ótica da sociedade e por isso, criatividade e qualidade técnica da análise são tratadas como meio e não como fim. Isso significa que um estudo analiticamente simples baseado em uma avaliação experimental cuidadosamente conduzida deverá ser considerado preferível a outro tecnicamente criativo e sofisticado que, entretanto, se baseia em informações precárias, em que a validade depende de um conjunto não testável de hipóteses. Ao final, o que estamos julgando não é o valor adicionado do analista, mas a contribuição prática do estudo, que depende, muitas vezes, mais da qualidade da fonte de informação do que propriamente da sofisticação da análise elaborada.
8. APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Uma vez que a avaliação de impacto estima em quanto o resultado de interesse (desempenho educacional) se altera em função de uma variação no nível de um dos fatores determinantes, a unidade em que está expressa toda estimativa tem numerador e denominador, como se fosse uma velocidade (km/hora). O numerador indica a unidade utilizada para medir o desempenho educacional, enquanto o denominador revela a unidade das variações no nível do fator determinante. Por exemplo, o impacto do tamanho da turma sobre o aprendizado dos alunos pode ser medido em pontos na escala Saeb (medida do desempenho educacional) por número adicional de alunos na turma (medida da variação no nível do fator determinante). E assim por diante.
8.1. Medidas padronizadas de variações no aprendizado
Em uma compilação de estimativas de impacto é sempre de grande importância padronizar ao máximo as unidades utilizadas. Neste projeto, como praticamente todas as estimativas tratam do impacto sobre o aprendizado, é possível padronizar ao menos o numerador dessa razão. Entre as variadas possibilidades de padronização, a mais tradicional é utilizar frações do desvio-padrão da distribuição de notas ou do resultado de testes utilizados para avaliar o aprendizado. Por exemplo, estima-se que um professor com experiência entre 3 e 5 anos promove um aprendizado 10% de um desvio-padrão acima do que promoveria caso não tivesse qualquer experiência. A mensuração do impacto sobre o aprendizado em frações de um desvio-padrão é extremamente útil. Este expediente permite a comparação dos resultados entre estudos que medem o aprendizado dos alunos utilizando testes e provas em escalas completamente distintas.
O desvio-padrão, entretanto, não é inteiramente invariante. Um mesmo teste aplicado a duas populações distintas deve levar a desvios-padrões distintos. Em certa media, o desvio-padrão é uma característica da população examinada. Quanto mais heterogêneos os alunos em uma dada população, maior deverá ser o desvio-padrão em um dado teste. Assim, o procedimento tradicional de medir o impacto em frações de um desvio-padrão, tende a subestimar o impacto quando avaliado em populações muito heterogêneas e superestimá-lo quando medido em populações muito homogêneas.
O desvio-padrão também depende do teste aplicado para avaliar o conhecimento das crianças. Em geral, testes aplicados a mesma população devem apresentar desvios-padrões diferenciados, mesmo quando calibrados para terem a mesma média. Os testes com maior poder discriminatório podem apresentar maior desvio-padrão. Também os testes com maior presença de ruído e erros podem apresentar desvios-padrões elevados.
O desvio-padrão também depende do teste aplicado para avaliar o conhecimento das crianças. Em geral, testes aplicados a mesma população devem apresentar desvios-padrões diferenciados, mesmo quando calibrados para terem a mesma média. Os testes com maior poder discriminatório podem apresentar maior desvio-padrão. Também os testes com maior presença de ruído e erros podem apresentar desvios-padrões elevados.
Por conseguinte, nem mesmo a prática de medir impactos em frações de um desvio-padrão garante plena comparabilidade. Apenas quando há semelhanças entre os instrumentos utilizados nos diversos estudos e as diversas populações analisadas por eles, é que o uso de frações de um desvio-padrão como unidade para a mensuração do impacto garante a desejada comparabilidade.
Embora o uso de frações de um desvio-padrão como unidade para medir o impacto dos determinantes do aprendizado seja a prática mais comum e certamente a que permite obter o maior grau de comparabilidade possível, ela não gera indicadores de fácil interpretação. Para a maioria da comunidade escolar, a informação quantitativa de que o aprendizado dos alunos de um professor mais experiente é 10% maior de um desvio-padrão que o aprendizado que esses alunos teriam caso seu professor fosse inexperiente pode ser de difícil interpretação. Afinal 10% de um desvio-padrão representa muito ou pouco?
Uma alternativa seria levar em consideração que o desvio-padrão das notas do Saeb em uma dada série é próximo a 33 pontos (8). Nesse caso, o impacto de 10% de um desvio-padrão seria equivalente a um aumento de aprendizado durante um no letivo de 3,3 pontos na escala Saeb, uma medida certamente mais fácil de ser interpretada pela comunidade escolar, pois permite um julgamento mais claro de se esse aumento significa muito ou pouco.
Embora a utilização de pontos adicionais na escala Saeb seja certamente um avanço na busca por formas mais fáceis de interpretação da magnitude dos impactos sobre o aprendizado, essa não foi a solução final adotada. Uma alternativa que naturalmente segue seria investigar o quanto se aprende tipicamente em um ano letivo e expressar os impactos em frações desse aprendizado. Assim, como da 4ª até a 8ª série, o aprendizado cresce próximo a 14,5 pontos na escala Saeb (9), utilizamos tal cifra como representativa do aprendizado típico em um ano letivo. Com base nesse valor típico, podemos, então, medir os impactos como frações do que se aprende em um ano letivo. No exemplo da experiência do professor, a estimativa de impacto de 10% de um desvio-padrão ou de 3,3 pontos adicionais na escala Saeb, pode agora ser expressa como 23% (3,3/14,5) do aprendizado típico de um ano letivo. Em outras palavras, estimamos que o aprendizado dos alunos de um professor mais experiente em um dado ano letivo é 23% maior que o aprendizado que estes mesmos alunos teriam caso seu professor fosse inexperiente. Acreditamos que medida dessa forma, a avaliação da magnitude dos impactos sobre o aprendizado fica significativamente simplificada. Em particular, essa forma de representação do impacto torna evidente a grande importância da experiência do professor para o aprendizado dos alunos.
8.2. Sobre a impossibilidade de padronizar as medidas de variação nos determinantes
Já vimos que toda medida de impacto estará expressa em uma unidade que possui numerador e denominador. Na seção anterior, vimos como padronizar as medidas de variação no aprendizado quando consideramos três possibilidades: fração de um desvio-padrão, pontos na escala Saeb ou fração do aprendizado num ano letivo.
Vale ressaltar que este projeto limitou seu escopo a estudos que buscam identificar, isolar e quantificar o impacto sobre o aprendizado. Desta forma, o numerador em todas as estimativas sempre se refere ao mesmo objeto: o aprendizado do aluno. Além disso, tratamos de uma variedade de fatores determinantes do aprendizado, que vão desde características dos sistemas educacionais, como descentralização, até características dos professores, passando por uma variedade de atributos da escola. Ao todo 25 fatores determinantes são tratados nesta compilação.
Inexoravelmente cada um desses fatores encontra-se medido em unidade própria e distinta, o que acaba tornando impossível comparar estimativas de impacto de fatores distintos. Estimamos que ter um professor com 5 anos de experiência vis-à-vis a outro sem experiência causa um aprendizado 22% mais acelerado, e frequentar uma turma com 15 alunos ao invés de 22 causa uma aceleração no aprendizado de 44%.
Esses resultados indicam, sem dúvida, que tanto a experiência do professor como o tamanho da turma são importantes para o aprendizado dos alunos. Entretanto, não é possível afirmar qual dos dois fatores é mais importante, uma vez que não se pode comparar 5 anos adicionais de experiência de um professor com 7 alunos a mais em uma turma. A única forma possível de colocar estimativas de impacto de fatores diversos na mesma unidade seria medir suas variações em termos dos custos envolvidos e, dessa forma, obter a relação custo-efetividade para cada um. Para exemplificar tal possibilidade, suponhamos que um professor com 5 anos adicionais de experiência custe 220 reais a mais por aluno por ano. Suponhamos também que turmas com 7 alunos a menos aumentam em 32% o número necessário de turmas na escola e acarretem um custo anual adicional de 440 reais por aluno. Neste caso, teremos que 100 reais gastos com a manutenção no quadro de professores mais experientes iria elevar o aprendizado dos alunos em 10%. De forma similar, quando 100 reais são alocados à redução do tamanho das turmas também alcançamos uma elevação de 10% no aprendizado dos alunos.
No exemplo anterior, o impacto e o custo de uma redução no tamanho da turma são duas vezes mais elevados que os correspondentes impactos oriundos da utilização de professores com maior experiência. Portanto, a relação custo-efetividade das duas ações é a mesma, indicando que ambas são igualmente importantes.
Este projeto se concentrou em investigar o impacto sobre o aprendizado da alteração de diversos fatores, mas está além de seu escopo atual avaliar os custos envolvidos nessas alterações. Assim, não foi possível estimar relações custo-efetividade para cada um dos fatores envolvidos, impedindo que comparações diretas entre os impactos dos diversos fatores possam ser realizadas. Ao final sabemos quais fatores são relevantes, mas não somos capazes de identificar entre eles quais têm relação custo-efetividade mais favorável. Essa é uma tarefa que, ao menos por enquanto, ficará a cargo de cada leitor, desde que ele conheça os custos envolvidos em promover as mudanças descritas!
No exemplo anterior, o impacto e o custo de uma redução no tamanho da turma são duas vezes mais elevados que os correspondentes impactos oriundos da utilização de professores com maior experiência. Portanto, a relação custo-efetividade das duas ações é a mesma, indicando que ambas são igualmente importantes.
Este projeto se concentrou em investigar o impacto sobre o aprendizado da alteração de diversos fatores, mas está além de seu escopo atual avaliar os custos envolvidos nessas alterações. Assim, não foi possível estimar relações custo-efetividade para cada um dos fatores envolvidos, impedindo que comparações diretas entre os impactos dos diversos fatores possam ser realizadas. Ao final sabemos quais fatores são relevantes, mas não somos capazes de identificar entre eles quais têm relação custo-efetividade mais favorável. Essa é uma tarefa que, ao menos por enquanto, ficará a cargo de cada leitor, desde que ele conheça os custos envolvidos em promover as mudanças descritas!
(1) As referências são: 275 pontos para o 9º ano do Ensino Fundamental e 300 para a 3o ano do Ensino Médio.
(2) Neste caso, as referências são: 300 para o 9º ano do Ensino Fundamental e 350 para o 3º ano do Ensino Médio.
(3) Mantido todo o resto inalterado.
(4) Na verdade a experiência do professor tem impacto substancial sobre o aprendizado dos alunos.
(5) Lembre-se que esta é apenas uma hipótese para simplificar a argumentação. A experiência do professor tem impacto substancial sobre o aprendizado dos alunos.
(5) Lembre-se que esta é apenas uma hipótese para simplificar a argumentação. A experiência do professor tem impacto substancial sobre o aprendizado dos alunos.
(6) Tanto em termos de apoiar a escola como fazendo seu trabalho em casa: estímulo a alguma disciplina para a criança acordar, a não faltar às aulas, zelar por espaço para estudo, sem barulho e com luminosidade adequada, avaliar a saúde dos filhos, a necessidade de óculos, entre outras atitudes e comportamento.
(7) Como veremos mais adiante, mesmo que a capacidade de aprendizado do aluno seja invariante no tempo, a diferença de aprendizado só poderá ser atribuída à diferença de experiência entre os professores caso não tenham ocorrido mudanças na escola e a experiência seja a única diferença entre os professores.
(8) Este é o desvio-padrão das notas de Matemática da 8ª série do Ensino Fundamental entre escolas públicas. Este desvio varia por matéria, série e tende a ser mais elevado se calculamos entre alunos ao invés de entre escolas como realizado.
(7) Como veremos mais adiante, mesmo que a capacidade de aprendizado do aluno seja invariante no tempo, a diferença de aprendizado só poderá ser atribuída à diferença de experiência entre os professores caso não tenham ocorrido mudanças na escola e a experiência seja a única diferença entre os professores.
(8) Este é o desvio-padrão das notas de Matemática da 8ª série do Ensino Fundamental entre escolas públicas. Este desvio varia por matéria, série e tende a ser mais elevado se calculamos entre alunos ao invés de entre escolas como realizado.
(9) Novamente esta variação depende da matéria e se consideramos apenas as escolas públicas ou também as privadas.
Bom pessoal, dá para ter uma idéia do que acontece, estamos precisando de unicidade, somos todos um dentro de uma mesma sociedade, diferentes vivendo em grupo, mas todos voltados para um objetivo, e, o objetivo é uma educação de qualidade.
As medidas, que vimos através das noticias, são apenas fragmentos de alguma coisa, esta “coisa”, recebeu o nome de qualidade na educação, mas é só nome, na pratica nos mostra uma realidade, muito diferente, falta também, harmonia entre teoria e pratica.
Quem sabe, a comunidade participa da discussão, participa também, das sessões de plenário, e acabam com aprovação de projetos com a insignificante presença de dois parlamentares.
Bom fim de semana a todos.
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