Providência da Ignorância

Outro dia, conversando com um amigo sobre decisões difíceis, ele me disse: "Às vezes, o melhor é não saber". Fiquei com essa frase na cabeça. Parecia uma daquelas desculpas para evitar lidar com a realidade, mas ao mesmo tempo carregava um tipo estranho de sabedoria. Quantas vezes, ao nos depararmos com escolhas impossíveis, não fomos salvos justamente pela ignorância? A ideia de que não saber pode ser uma providência parece paradoxal, mas carrega um peso existencial profundo.

No mundo contemporâneo, estamos obcecados pelo conhecimento. Queremos entender, prever, dominar. No entanto, há momentos em que saber demais paralisa, angustia, destrói possibilidades. Imagine um casal que tem um filho com uma doença rara. Se tivessem conhecimento antecipado de todas as dores, desafios e incertezas que enfrentariam, será que teriam seguido em frente? E, no entanto, ao se lançarem no desconhecido, muitas vezes descobrem um amor e uma força que jamais suspeitariam ter.

Jean-Paul Sartre, um dos pilares do existencialismo, falava sobre a angústia da liberdade. Para ele, cada escolha carrega consigo um peso, pois ao decidir, eliminamos todas as outras possibilidades. No entanto, será que sempre escolheríamos se víssemos claramente todas as consequências? A ignorância, em certas situações, não apenas protege, mas também permite a ação. O desconhecimento nos dá coragem para dar passos que, de outra forma, nos pareceriam impossíveis.

Pensemos em revoluções. Muitas foram feitas por pessoas que não tinham plena consciência dos perigos e dificuldades envolvidos. Se soubessem antecipadamente do exato preço de cada batalha, talvez nunca tivessem lutado. No entanto, foi justamente essa ignorância que permitiu que o novo emergisse, que mudanças acontecessem.

Isso não significa que devamos enaltecer a ignorância como um valor absoluto. A questão é outra: há momentos em que não saber é, paradoxalmente, a única forma de seguir adiante. A providência da ignorância não é uma recusa da verdade, mas um espaço de respiro diante da brutalidade do real. Não saber o que o futuro nos reserva nos permite jogar o jogo da vida e lutar por uma vida melhor com perspectivas abertas dependendo de nossa força de vontade, iniciativa e resiliência.

O que fazer então? Aceitar que há momentos em que o saber pode ser um fardo, e que a vida, em sua ironia sutil, às vezes nos protege ao não nos revelar tudo. A ignorância pode ser um acaso misericordioso, um respiro entre os abismos da existência.

Gradualidade do Conhecimento

No mundo real, nada chega de uma vez só. Nem o saber. Nem a confiança. Nem o entendimento. Quando tentamos aprender algo — seja a tocar violão, entender filosofia ou conviver com alguém — a experiência é sempre feita de camadas. Uma após a outra. Como quem sobe uma escada em que cada degrau parece invisível até pisarmos nele.

Veja o exemplo de uma criança aprendendo a ler. No começo, são só riscos e rabiscos sem sentido. Depois vêm as letras soltas. Mais adiante, sílabas. E então palavras. Um dia — e só depois de um tempo — surge o encantamento da frase inteira: "O sol nasceu." Para um adulto, isso parece óbvio. Para quem aprende, é uma revolução.

A gradualidade também aparece nas relações humanas. Quem nunca se precipitou num julgamento — achando entender alguém já na primeira impressão — e depois percebeu, aos poucos, que havia mais camadas, mais histórias, mais dores e alegrias escondidas? Conhecer uma pessoa também exige tempo, abertura, espera. É uma construção lenta, como a maturação de um vinho.

Na ciência, idem. A física quântica não brotou da cabeça de ninguém do nada. Veio depois de Newton, depois de Maxwell, depois de Einstein, depois de Bohr... cada um colocando uma peça no quebra-cabeça. O conhecimento se acumula como camadas geológicas, sedimentando-se aos poucos, com paciência.

O filósofo francês Gaston Bachelard escreveu que o conhecimento verdadeiro é sempre construído contra o conhecimento anterior. Ou seja: para saber algo novo, precisamos antes superar uma visão velha, acostumada, confortável. E isso dá trabalho. É um processo. Não acontece de uma hora para outra.

Talvez seja por isso que as pessoas mais sábias são também as mais humildes. Porque sabem o quanto custou cada grama de saber. Sabem que a pressa em "saber tudo logo" é ilusão. Quem sabe muito não se exibe; guarda silêncio respeitoso diante do imenso campo do que ainda não sabe.

No cotidiano, esse ritmo lento se revela quando tentamos aprender a cozinhar, a dirigir, a amar alguém direito. Tudo tem seu tempo. Não adianta plantar e exigir o fruto no dia seguinte.

Talvez o segredo do conhecimento esteja justamente aí: na aceitação de sua gradualidade. Como quem lê um livro página por página, sem querer espiar o final antes da hora.

Afinal, como disse o velho Heráclito:

"O tempo é o pai da verdade."

Sem tempo, não há verdade possível. Nem aprendizado. Nem sabedoria.

Pecado Original

O que fizemos de errado antes mesmo de nascer?

Parece injusto carregar uma culpa que não foi escolhida. Como se nascêssemos devendo algo. Como se a vida, em seu primeiro fôlego, já nos colocasse sob suspeita. Estamos falando do chamado pecado original — esse conceito antigo, estranho, e ainda hoje ressoante, que diz que herdamos de Adão e Eva, lá no Éden, uma falha moral de fábrica. Mas e se olhássemos para isso de outro jeito? E se essa culpa não fosse um castigo, mas um modo simbólico de nos contar algo profundo sobre a condição humana?

Herança sem testamento

Na tradição cristã, o pecado original nasce com a desobediência: comer o fruto proibido, desafiar a ordem divina. Mas o problema não é só o ato, é o que ele revela: o desejo de conhecer, escolher, experimentar. Não é estranho que o primeiro erro tenha sido querer saber mais? O pecado, então, não seria um acidente, mas uma revelação: o humano é, por natureza, um ser inquieto. E talvez o pecado original seja isso — não um erro cometido, mas uma vocação inevitável para o excesso, o risco, o desvio.

Não escolhemos ser assim, apenas somos. Como dizia Agostinho, “em Adão todos pecaram” — o que soa como uma condenação universal, mas também como um retrato da fragilidade que nos une. Não é apenas um castigo: é a lembrança de que somos falhos, e talvez por isso tão humanos.

Um mito sobre a liberdade

Se tirarmos a linguagem religiosa e ficarmos com a estrutura simbólica, o pecado original pode ser lido como o nascimento da liberdade. Adão e Eva não erram porque são maus, mas porque são livres. A serpente, o fruto, o ato de comer — tudo isso compõe uma cena inaugural de escolha. Um universo sem pecado original seria um mundo de bonecos obedientes, de seres sem conflito. Seria, talvez, um jardim sem humanidade.

A expulsão do paraíso é, então, a entrada na realidade. O Éden é infância, segurança, ilusão de harmonia. Fora dele, encontramos a vida: o trabalho, o sofrimento, o tempo, a morte — e também o amor, a ética, a construção de sentido. Ser lançado no mundo, como diria Heidegger, é existir em angústia, mas também em possibilidade.

A culpa como condição

O psicanalista Jacques Lacan observava que a culpa não nasce apenas do que fazemos, mas do próprio fato de desejar. Desejar é se comprometer com a falta, com aquilo que não temos e que nos move. Nesse sentido, o pecado original seria o símbolo do desejo que funda o sujeito. Não desejamos por sermos culpados. Somos culpados porque desejamos. A culpa original é a sombra da liberdade: aparece assim que escolhemos ser alguém.

E se não for culpa, mas ponto de partida?

Talvez devêssemos deixar de ver o pecado original como uma dívida e passar a vê-lo como um reconhecimento: de que ninguém começa do zero, de que a existência já vem atravessada por histórias que não escolhemos, de que o mundo nos molda antes mesmo de sabermos quem somos. É injusto? Sim. Mas é também uma chance de compreender que crescer é lidar com o que herdamos — não apenas genes, mas dores, pesos, narrativas.

O filósofo brasileiro Rubem Alves dizia que “o paraíso não é lugar onde não há dor, mas onde a dor faz sentido”. Talvez o pecado original, longe de ser um erro isolado no passado, seja uma metáfora para nossa condição atual: a de quem vive entre a queda e o salto, entre o erro e a reconstrução.

O pecado original pode não ser literal. Mas é real no sentido em que todos nós, de algum modo, nascemos num mundo que já nos antecede, com suas regras, seus limites, suas faltas. A questão nunca foi evitar o pecado, mas descobrir o que fazemos com ele. Afinal, se não podemos apagar a mancha, talvez possamos transformá-la em arte.

De Outro Jeito

Lembrei de algo, coisa de bom tempo atrás, dentre lembranças que surgem, como disse Santo Agostinho coisas guardadas dentro do “palácio da memória”, lembrei que eu estava tentando aprender a fazer pão em casa, me peguei errando pela terceira vez a receita. O fermento não crescia, o miolo ficava cru. Eu seguia tudo direitinho, mas algo dava errado. Hoje a lembrança me fez perceber: saber a receita não é o mesmo que saber fazer. O conhecimento não entra inteiro, redondo, como uma cápsula de gel. Ele precisa de tempo, de prática, de falha. E também de alguma estrutura interna que organize tudo isso — seja ela filosófica ou cerebral.

Pensei, é aí que a conversa entre os pensadores antigos e as descobertas novas poderá ficar interessante. E por que não? Então, vamos dar uma volta entre a cozinha e o cérebro, passando por Kant, Aristóteles, entre outros antigos amigos, e um ou outro laboratório moderno.

Vamos lá caminhar entre conhecimentos milenares!

1. Conhecer é organizar o mundo (Kant + neurociência)

Kant dizia: antes de experimentar o mundo, já temos formas a priori de organizá-lo — como tempo, espaço e causalidade. Hoje, a neurociência confirma que o cérebro não é uma tábua rasa, mas uma máquina de interpretar, preencher lacunas e prever padrões. Quando olho para uma cadeira, meu cérebro não recebe “cadeira”: ele reconstrói o que é uma cadeira a partir de pedaços visuais e categorias aprendidas.

Situação cotidiana:

Você está numa rua nova e vê um animal estranho. Mesmo sem nunca ter visto aquilo, seu cérebro tenta classificá-lo: "parece um cachorro... ou um javali?". Esse impulso de organizar já estava em Kant — e hoje está nos neurônios também.

2. Conhecimento vem da prática (Aristóteles + plasticidade neural)

Aristóteles dizia que a gente aprende fazendo. A virtude, o saber prático, nasce do hábito. E as neurociências modernas gritam em coro: sim, o cérebro se molda com a repetição. É a tal da plasticidade neural — as conexões vão se fortalecendo quanto mais você repete uma ação, uma palavra, um movimento.

Situação cotidiana:

Você tenta tocar violão. No começo, o dedo dói, o som sai feio. Duas semanas depois, os dedos “vão sozinhos”. A filosofia antiga chamava isso de hexis, um hábito que vira segunda natureza. O cérebro chama de neuroadaptação.

3. Sentimos antes de saber (Hume + Antônio Damásio)

David Hume desconfiava da razão: dizia que as paixões mandavam mais. Hoje, o neurocientista Antônio Damásio mostra que tomamos decisões com base em emoções antes de racionalizá-las. Não escolhemos só com lógica: escolhemos com medo, desejo, afeto.

Situação cotidiana:

Você está para mudar de emprego. Na planilha, tudo parece certo — mas algo te incomoda. Um desconforto, um arrepio. A razão diz "vai", o corpo diz "espera". Isso é mais antigo que Excel — e muito mais humano.

4. O conhecimento se dá em comunidade (Sócrates + Vygotsky)

Sócrates já dizia que ninguém aprende sozinho — a verdade nasce no diálogo. Vygotsky, psicólogo russo do século XX, confirma: o aprendizado acontece mediado por outros, pela cultura, pela linguagem. E hoje sabemos que a linguagem molda até a estrutura do cérebro. Ou seja, pensar é conversar — mesmo em silêncio.

Situação cotidiana:

Você entende melhor um conceito depois de explicá-lo a alguém. Ou quando ouve a dúvida de outra pessoa e pensa: “nunca tinha visto por esse ângulo”. Isso não é fraqueza do saber — é a própria força dele.

5. A consciência ainda é um mistério (Platão + neurofilosofia)

Platão achava que havia uma alma imortal ligada ao mundo das ideias. A neurociência moderna não fala de alma, mas ainda não sabe explicar plenamente a consciência. Sabemos quais áreas do cérebro se acendem quando você pensa em uma lembrança, mas ainda não sabemos como surge o "eu" que pensa. A ciência descreve, mas não esgota.

Situação cotidiana:

Você acorda de um sonho e se pergunta: “quem era aquela pessoa?” ou “sou mesmo eu que penso isso?”. A consciência não se deixa capturar tão fácil — nem pela filosofia, nem pelos scanners cerebrais.

As ideias antigas sobre o conhecimento não caíram de moda — elas mudaram de roupa. Hoje, falamos em sinapses em vez de categorias a priori, mas continuamos tentando entender como conhecemos, como sentimos, como escolhemos. A neurociência traz ferramentas; a filosofia, perguntas. E entre uma coisa e outra, seguimos aprendendo — com pão que não cresce, conversas de café e decisões que o coração já sabia antes da mente aceitar.

Então, vamos continuar essa conversa, expandindo o ensaio para contextos onde o conhecimento se mostra mais do que uma ideia: ele é prática vivida, conflito interno e resposta improvisada. A escola, o trabalho e as redes sociais são os palcos modernos onde as teorias de Kant, Aristóteles, Hume e os neurocientistas se encenam diariamente — mesmo sem que a gente perceba.

Na escola: saber não é repetir, é significar

Na escola, a tensão entre o que é ensinado e o que é aprendido mostra que conhecimento não é só conteúdo. Uma criança pode decorar a tabuada e ainda assim não saber dividir um pacote de figurinhas entre os amigos. Isso porque o cérebro precisa de contexto, emoção e prática para transformar dado em saber.

Hoje, com a neurociência, sabemos que aprender é como montar um quebra-cabeça com peças faltando: o aluno preenche o sentido com o que já viveu. E aqui, Kant sorri de novo: as estruturas internas organizam a experiência — por isso, duas crianças aprendem de formas completamente diferentes, mesmo ouvindo o mesmo professor.

Exemplo:
Um aluno aprende melhor ouvindo, outro desenhando, outro conversando. A escola tradicional que trata todos como tábua rasa ignora tanto Aristóteles quanto as neurociências.

No trabalho: conhecimento vira ação sob pressão

No trabalho, o conhecimento se transforma em decisão rápida, intuição treinada, ou mesmo em saber lidar com o imprevisível. Um gerente pode ter lido todos os manuais de liderança, mas na hora de acalmar uma equipe estressada, precisa mais de inteligência emocional do que de PowerPoint.

A neurociência mostra que decisões sob pressão ativam áreas ligadas ao medo, à memória emocional e à empatia. Hume, lá do século XVIII, teria dito: "Viu só? As paixões guiam a razão!"

Exemplo:
Você apresenta uma ideia numa reunião e ela é mal recebida. Seu corpo reage: coração acelera, voz falha. Depois, você pensa melhor e vê que podia ter explicado diferente. O saber racional só chega depois do tsunami emocional.

Nas redes sociais: informação não é conhecimento

Vivemos numa era em que informação é abundante, mas isso não quer dizer que sabemos mais. O cérebro, bombardeado por notificações, se adapta a ler superficialmente, mas perde a capacidade de reflexão profunda.

Platão dizia que o verdadeiro conhecimento exigia diálogo, tempo e introspecção. Nas redes, tudo é instantâneo, polarizado e performático. A neurociência já alerta: o uso excessivo de redes pode reduzir a atenção sustentada e o controle inibitório — ou seja, a capacidade de focar e de não reagir impulsivamente.

Exemplo:
Você lê um comentário agressivo e responde no impulso. Depois se arrepende. O conhecimento, aqui, teria sido a pausa, o tempo de Kant, o equilíbrio de Aristóteles. Mas o botão "responder" está mais perto do que o botão "refletir".

O conhecimento como experiência encarnada

No fundo, a lição é antiga e ainda válida: conhecimento não é só saber sobre algo — é ser transformado por esse saber. Não basta entender o que é empatia; é preciso senti-la. Não adianta saber que dormir ajuda a consolidar a memória se você nunca dorme direito.

Exemplo:
Você sabe que precisa dizer não a um convite para manter sua saúde mental. Mas aceita. Depois se sente exausto. No dia seguinte, diz não — com firmeza e leveza. Esse é o conhecimento vivido, que une razão, emoção e corpo. Aristóteles chamaria isso de phronesis — sabedoria prática.

Entre sinapses e sabedoria

O conhecimento continua sendo um mistério em evolução. Com a ajuda da neurociência, entendemos melhor o como; com a filosofia, perguntamos o porquê. Nas escolas, no trabalho, nas redes — o saber que realmente importa é aquele que muda o jeito como nos movemos no mundo.

Talvez, no fim, aprender seja isso: não apenas saber mais, mas ser diferente depois de saber.

Prosseguindo...

Agora vamos caminhar por dois territórios pouco falados, mas essenciais para entender como o conhecimento acontece: o corpo e o silêncio. Sim, aquele corpo que sente frio antes da prova, que se emociona com uma música, que sua na entrevista de emprego. E aquele silêncio que parece improdutivo, mas guarda em si um saber que ainda não encontrou palavras.

O corpo também pensa

Por muito tempo, tratamos o conhecimento como uma questão da cabeça. Mas o corpo — este companheiro silencioso — também sabe. Ele sabe quando algo vai dar errado, antes que você consiga explicar. Sabe que não está bem, mesmo quando você diz “tá tudo certo”. Esse saber corporal é anterior à linguagem, e os filósofos mais atentos sempre o intuíram.

Merleau-Ponty, por exemplo, defendia que percebemos o mundo com o corpo. O corpo não é um instrumento do eu: ele é o eu. Ele não acompanha a consciência — ele é uma forma de consciência.

Situação cotidiana:

Você entra em uma sala e sente algo estranho. As pessoas estão rindo, mas o ambiente está tenso. O corpo percebe antes da razão. E, muitas vezes, age antes de você entender por quê.

A neurociência chama isso de cognição incorporada (embodied cognition). Ela mostra que o aprendizado não acontece só no cérebro, mas também na relação entre o cérebro e o corpo. Movimentos, gestos, expressões — tudo isso participa do saber.

Exemplo:
Uma criança aprende a somar melhor pulando casas no chão do que ouvindo um cálculo no quadro. O corpo ajuda o conceito a se fixar. O movimento cria sentido.

O silêncio como campo fértil

A cultura da produtividade nos ensinou que o silêncio é perda de tempo. Mas ele é, muitas vezes, o espaço onde o saber se acomoda. É no silêncio que uma ideia mastigada encontra forma, que uma memória esquecida reaparece. O silêncio é como o sono do conhecimento: parece inatividade, mas é digestão mental.

Platão já desconfiava do excesso de fala: dizia que a alma amadurece em silêncio. Os monges do deserto sabiam que ficar calado era escutar mais fundo. E hoje, os estudos sobre criatividade confirmam: grandes soluções surgem em momentos de pausa — no banho, na caminhada, no cochilo.

Situação cotidiana:

Você escuta um problema complicado. Alguém te pergunta o que acha. Você sente vontade de responder logo, mas se cala. Um minuto depois, uma imagem aparece na mente. E você diz algo que nem sabia que sabia.

A filosofia oriental também nos lembra: o silêncio é uma forma de sabedoria. A palavra pode explicar. O silêncio pode revelar.

Entre o saber e o ser

No fim das contas, talvez a maior ilusão sobre o conhecimento seja pensar que ele é posse. Como se fosse uma moeda que se acumula. Mas o saber verdadeiro é transformação. A gente não o guarda — a gente se torna o que sabe.

Um violinista não “tem” o conhecimento da música — ele é música quando toca. Um jardineiro não “possui” saber sobre plantas — ele floresce junto com elas. Um professor não “transmite” ideias — ele convida o outro a pensar.

E às vezes, o que mais aprendemos é o que esquecemos de propósito: uma dor antiga que já não nos define. Uma certeza que largamos para viver com mais leveza.

Saber é viver de outro jeito

O conhecimento se forma como pão: precisa de farinha (conteúdo), água (emoção), fermento (tempo), calor (experiência) e paciência (silêncio). O corpo sente, o cérebro organiza, a alma intui. Às vezes é um clarão; outras vezes, um eco lento. Mas sempre que é verdadeiro, o saber nos muda.

Portanto, quando algo não fizer sentido de imediato, talvez seja o corpo aprendendo antes da mente. Ou talvez seja o silêncio preparando o terreno. De todo modo, vale confiar: o conhecimento, quando é real, age mesmo quando não se nota.

Coisas Perdidas

Perdemos coisas todos os dias. Algumas deslizam de nossas mãos e caem no chão, outras se esvaem em lapsos de memória, e há aquelas que nunca percebemos que existiram. São as coisas que escapam ao olhar e se escondem nos vãos do conhecimento. Mas como detectar aquilo que, por definição, é ignorado? Como perceber o que nunca foi visto?

O que os olhos não alcançam

O olhar é seletivo. Captura apenas o que julga importante, aquilo que faz sentido dentro do quadro do já conhecido. Uma sombra projetada sobre a parede pode esconder um detalhe, uma nuvem pode encobrir uma estrela, e um viés mental pode obliterar uma ideia. Isso significa que nossa percepção é, ao mesmo tempo, um farol e um anteparo: ilumina o que deseja e obscurece o que não lhe interessa.

No cotidiano, esse fenômeno ocorre de forma banal. Um amigo passa ao nosso lado e não o reconhecemos porque estamos absortos no próprio pensamento. Um detalhe arquitetônico da cidade onde vivemos por anos pode passar despercebido até que um visitante o aponte. As palavras ditas em um tom mais baixo durante uma conversa podem se perder, assim como nuances emocionais escapam quando estamos focados apenas no conteúdo das frases.

Conhecimento e suas fronteiras

O conhecimento não é apenas uma soma de fatos; é um mapa cheio de zonas em branco. O que sabemos orienta nossa busca, mas também delimita nossos horizontes. Quando um conceito novo emerge, percebemos que faltava algo no entendimento anterior, mas, até então, essa ausência não era sequer intuída.

As ciências nos ensinam isso repetidamente. Durante séculos, acreditava-se que o ar era apenas um espaço vazio, até que se descobriu sua composição química. Da mesma forma, os astrônomos do passado observavam o céu sem imaginar que ali, entre os pontos brilhantes, havia planetas invisíveis aos seus instrumentos. E, mesmo agora, com todo o avanço tecnológico, ainda há mistérios que permanecem além de nossa detecção, seja nas profundezas do oceano ou nas dimensões quânticas da matéria.

O instante sem contagem do tempo

Há momentos em que o tempo parece suspenso, um intervalo onde não há passado nem futuro, apenas um presente expandido. E, paradoxalmente, é nesse espaço sem tempo que lembranças emergem, o presente se intensifica e o futuro se insinua. Um instante de silêncio profundo pode conter toda a memória de uma vida, assim como um olhar pode antecipar um destino.

Muitas vezes, deixamos de perceber esses momentos porque estamos demasiado preocupados em medir o tempo, contá-lo, aprisioná-lo em cronômetros e agendas. No entanto, se nos permitimos habitar esse espaço sem contagem, podemos acessar um universo imenso que se esconde nas entrelinhas da experiência. A sensação de déjà vu, o pressentimento inexplicável, a lembrança que surge do nada — tudo isso aponta para a vastidão que existe além do tempo contado.

Como detectar o que se ignora?

Se o olhar e o conhecimento são limitados, o que nos resta para perceber o imperceptível? A resposta pode estar na atenção ao vazio, no estranhamento, no erro. Algo perdido pelo olhar pode ser detectado quando notamos o que deveria estar lá e não está. Um ruído cortado abruptamente pode revelar um som antes ignorado; uma resposta hesitante pode indicar um pensamento nunca articulado; um padrão que se repete pode apontar para algo que sempre esteve lá, mas nunca foi questionado.

Nietzsche dizia que a filosofia começa quando nos permitimos estranhar o óbvio. Questionar o que parece dado, virar os olhos para onde nunca olhamos antes, escutar o silêncio ao redor das palavras. Às vezes, o que está perdido não precisa ser encontrado, apenas percebido pela primeira vez.

Argumento Socrático

 

Sabe aquele momento em que você começa uma conversa sem muita expectativa, mas logo está imerso em um turbilhão de ideias, questionamentos e, talvez, um pouco de desconforto? Isso, de certa forma, é o "Argumento Socrático". Imagine que você está na Grécia Antiga, em pleno Ágora, cercado de pensadores e, claro, Sócrates. Ele não era exatamente o tipo de filósofo que apresentava respostas definitivas. Em vez disso, ele se interessava por algo muito mais intrigante: o processo de questionar e descobrir as próprias respostas.

O "Argumento Socrático" é, na sua essência, uma metodologia de investigação que desafia as certezas estabelecidas. Ao invés de buscar uma verdade absoluta ou imposta, Sócrates preferia desmontar as ideias dos outros, questionando suas premissas até que eles mesmos chegassem a conclusões mais profundas ou, frequentemente, à constatação de que não sabiam tanto quanto pensavam.

Vamos dar um passo atrás e refletir sobre o papel que essa abordagem ainda tem na nossa vida cotidiana. Vivemos em um mundo que valoriza a resposta pronta. Se você perguntar algo a alguém, muitas vezes a expectativa é de que você receba uma resposta rápida, uma solução definitiva. No entanto, o que Sócrates nos ensina é que o verdadeiro aprendizado não vem das respostas, mas dos questionamentos. O que acontece quando paramos de procurar certezas e começamos a aceitar a dúvida como um caminho para o conhecimento?

No ambiente moderno, com todas as suas incertezas, redes sociais e a constante pressão por opiniões rápidas, o "Argumento Socrático" se faz ainda mais relevante. A prática de questionar sem medo de não ter todas as respostas pode ser libertadora. E, mais importante, ela nos permite aceitar a complexidade das questões da vida sem tentar simplificá-las a ponto de perder o valor do processo.

A dialética socrática: Vamos entender isso melhor com um exemplo simples do cotidiano. Suponha que você está em uma discussão sobre o que significa ser “feliz”. Em vez de afirmar que a felicidade é uma questão de dinheiro, sucesso ou status social, o socrático teceria perguntas como: “O que você quer dizer com felicidade? Como sabemos que estamos de fato felizes? A felicidade é um estado ou um momento?”, e assim por diante. Ele não quer impor uma visão sobre você, mas, através da troca de ideias, fazer você refletir sobre o que realmente acredita.

Agora, esse processo de questionamento pode ser desconfortável. Quem gosta de ver suas certezas desmoronando? Ninguém, certo? Mas esse é o ponto central do Argumento Socrático: o desconforto é um sinal de crescimento. À medida que nossas ideias são confrontadas, podemos chegar a um entendimento mais profundo. Esse processo de autodescoberta, onde as respostas não vêm de fora, mas de uma introspecção catalisada pelo questionamento, é o que nos leva a uma verdade mais autêntica.

A verdade, sempre em construção: Uma das lições mais inovadoras do Argumento Socrático é que a verdade não é algo fixo. Ela é, talvez, mais uma construção contínua. Quando Sócrates diz "só sei que nada sei", ele não está se colocando em uma posição de humildade falsa, mas apontando para a ideia de que o conhecimento é sempre provisório, uma busca constante. Essa filosofia pode ser vista hoje, em um mundo em que a ciência e a cultura evoluem o tempo todo, onde novas descobertas nos forçam a revisar o que antes acreditávamos ser verdade absoluta.

E essa revisão constante, que vem com os questionamentos, não é um fracasso. Pelo contrário, ela nos aproxima mais da complexidade das realidades. Em um mundo onde as certezas são cada vez mais disputadas, o Argumento Socrático nos convida a ser mais humildes em nossa busca por entendimento. Afinal, as melhores respostas não são aquelas que fecham um ciclo de debate, mas aquelas que abrem novos horizontes de reflexão.

Portanto, o "Argumento Socrático" não é só uma ferramenta filosófica antiga, mas uma prática vital para a vida moderna. Em vez de buscar a resposta imediata, ele nos desafia a mergulhar no processo de questionamento constante, entendendo que, como a vida, o conhecimento também está em movimento. E talvez essa seja a verdadeira sabedoria: saber que nunca sabemos tudo, mas que podemos sempre aprender mais, se estivermos dispostos a perguntar.

O Númeno

Aquilo Que Nunca Tocamos

Outro dia, enquanto tentava abrir um pote de azeitonas com a tampa emperrada, me ocorreu um pensamento estranho: será que o mundo real também tem uma “tampa” que nunca conseguimos abrir? Parece que estamos sempre lidando com a casca das coisas, mas nunca com a coisa em si. Essa ideia, que soa meio maluca, é mais ou menos o que Immanuel Kant chamou de númeno – aquilo que existe independentemente da nossa percepção, mas que nunca conseguimos acessar diretamente.

A Coisa-em-Si e o Nosso Mundo de Aparências

Kant, em sua Crítica da Razão Pura, faz uma distinção crucial entre o fenômeno e o númeno. O fenômeno é o que percebemos – cores, sons, formas, tudo mediado pelos nossos sentidos e pela estrutura da nossa mente. Já o númeno seria a “coisa-em-si”, ou seja, aquilo que existe de fato, mas que nunca podemos conhecer diretamente.

Um exemplo prático: imagine que você está olhando para uma maçã. O que você vê não é a maçã como ela realmente é, mas a versão dela que seus olhos e seu cérebro conseguem interpretar. A cor vermelha não está na maçã, mas na forma como seus olhos captam a luz refletida por ela. O sabor não está na maçã, mas na maneira como suas papilas gustativas reagem às substâncias que a compõem. A maçã em si – sua verdadeira essência – continua um mistério.

Vivemos Num Mundo de Sombras?

Essa ideia não é nova. Platão já sugeria algo semelhante com o Mito da Caverna: vivemos cercados por sombras, acreditando que são a realidade, mas sem ver o que está por trás delas. Kant radicaliza isso ao dizer que nunca poderemos sair da caverna, pois nossa mente não tem acesso direto à realidade última.

Se isso for verdade, significa que a ciência, a filosofia e tudo que construímos está sempre lidando com interpretações da realidade, nunca com a realidade em si. O microscópio mais potente, a equação mais precisa, tudo são apenas formas de organizar aquilo que conseguimos captar.

E o Que Isso Significa Para Nossa Vida?

Se nunca podemos conhecer o mundo tal como ele realmente é, isso nos condena a um eterno erro? Não necessariamente. Kant não era um cético absoluto; ele acreditava que, mesmo sem acesso direto ao númeno, conseguimos criar conhecimento válido dentro do nosso universo de fenômenos.

Isso nos leva a uma reflexão interessante: será que deveríamos nos preocupar tanto em buscar a verdade última? Ou talvez o mais importante seja interpretar o mundo da melhor maneira possível dentro das nossas limitações? Se a tampa do pote nunca vai abrir, talvez o melhor seja aprender a lidar com o vidro e encontrar maneiras de aproveitar as azeitonas que conseguimos enxergar.

Para que Serve a Escola?

  

Em recente apresentação de trabalhos elaborados em grupo por professores do ensino básico, inclusive eu, embora no momento não esteja em sala de aula propriamente dito, sou licenciado em Filosofia, e atualmente exerço atividades junto a iniciativa privada na área administrativa, jurídica e de qualidade total. Por esta razão foi possível perceber dentre as apresentações dos professores que há um conflito de interesses entre a escola e o mercado de trabalho bem como do processo de educação. Nos trabalhos foram apresentados e observadas diferentes leituras da escola bem como do processo de educação, a disciplina do Curso de Pós-graduação, tendo à frente a competente professora Rita, buscava justamente fazer com que os professores refletissem “para que serve a escola”.

Refletimos, eu e minha colega do grupo acerca do tema, levando em conta bibliografias que procuram explicar a racionalidade da escola frente as expectativas da sociedade. Assim levantamos e discutimos a questão por alguns dias. Destas reflexões fomos construindo um filme em nossa mente que em seguida materializou-se, resolvemos dividir o filme em duas partes, a primeira consistia na apresentação dos objetivos da escola, exposição de alunos em sala de aula e fora da escola como sua participação cidadã durante manifestações políticas, na outra etapa foram apresentadas imagens de trabalhadores em aprendizado nas diferentes atividades dentro do processo de construção  demonstrando que a escola tem sua continuidade no ambiente de trabalho, que independente da procedência, faixa etária, cor, sexo, religião, esta escola chamada  Mercado de Trabalho e, especificamente na Indústria da Construção Civil (onde a mão de obra humana ainda não pode ser substituída por maquinas, local onde alguns empreendimentos empregam em um único empreendimento a mão de obra direta em torno de 300 pessoas), enfrenta diferentes problemas oriundos da falha na educação básica.

Em sua maioria, quase que 80% dos trabalhadores sequer conseguiram concluir o ensino fundamental. Saíram da escola por necessidades de trabalhar e bancar seu sustento; muitos não sabem corretamente escrever e fazer as quatro operações matemáticas. Enfim, o mercado de trabalho tende a dar continuidade na formação educacional, e isto leva tempo até que as pessoas atinjam um patamar de desenvolvimento adequado para que possam entender o que deveriam aprender na escola, o ensino e a educação são necessários para obterem respostas da vida. Para aqueles que ficaram em média 18 anos na escola e começam uma caminhada de 35 anos de trabalho, deveriam sair dela  melhor preparados e aptos para fazer suas escolhas.

Analisando o tempo de duração do Ensino Básico no Brasil o qual está dividido em 3 etapas, que são Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, somadas as 3 etapas totalizam 18 anos. No caso dos meninos estes devem se apresentar para o serviço militar, onde uma minoria é escolhida para prestar serviço e os demais que “sobram” devem ingressar no mercado de trabalho, valendo a regra, também para as meninas, que tem a mesma necessidade de ingressar no disputado mundo do trabalho.

O que o mercado de trabalho pode esperar destes meninos e meninas que passaram 18 anos de suas vidas dentro de escolas? Salvo os meninos e meninas que tiveram um ensino médio técnico, que conforme seu grau de aproveitamento terão mais facilidades para serem acolhidos no mercado de trabalho, aos demais, as oportunidades serão menores e mais competitivas.

Para aqueles meninos e meninas que não tem nenhum tipo de especialização a vida fica mais difícil, a economia vem enfrentando um momento muito complicado e as oportunidades ficaram ainda mais escassas.

Para aqueles que tem alguma oportunidade de trabalho devem “agarrá-la de unhas e dentes”, independente de vocação, ou seja, não podem perder a oportunidade, e assim a grande maioria segue sua vida, pois provavelmente os meninos trabalharão 35 anos e as meninas 30 anos de suas vidas.

No trabalho que apresentamos buscamos fundamentação em Bourdieu que logo abaixo transcrevo parte do texto, que alem das imagens, foi também apresentado como fruto de nossa reflexão.

Em Bourdieu, encontramos fundamentação para corroborar com nosso entendimento de que “os indivíduos ajustam seu gosto ao que é objetivamente possível de ser alcançado” é o que Bourdieu chamava de “gosto pelo possível” ou “gosto pelo necessário”, assim a visão atual que é negativa não incentiva os alunos a tornarem-se professores, a família também colabora no sentido de desestimular os filhos neste sentido.

Presumimos que os professores não escolheram seus cursos e profissões simplesmente porque gostavam. Acreditamos que as escolhas sejam o resultado de um processo de construção social, as oportunidades que surgem na vida de cada um, como por exemplo, a escolha tenha sido feita por já trabalharem ou ter tido contato com a área.

Explorando um pouquinho a questão de gênero, fica claro, ainda na contemporaneidade, no caso da professora, que as mulheres geralmente eram incentivadas por outras mulheres e ainda são a optar pelo curso Magistério para seguir a carreira. Tentativa de conciliar tempo com profissão mais “adequada” para o gênero feminino. Felizmente, aos poucos essa barreira vem sendo rompida e as mulheres estão lutando por ocupar espaços profissionais, antes destinados ao gênero masculino, como é o caso dos advogados, delegados, juízes, engenheiros, pedreiros, motoristas e tantos mais.

Ainda estamos atrelados a cultura do ensino dividido em dois tipos de escola: temos a escola pública, exaurida e sem oferecer melhores perspectivas do que formar robozinhos e, temos a escola privada, freqüentada por indivíduos economicamente mais favorecidos, propiciando a seus filhos/alunos, uma certeza de prosseguirem seus estudos na academia e com empregos de chefes dos robozinhos.

Dentro da ideia que procuro transmitir, além dos professores nas demais profissões encontramos os mesmos tipos de escolhas. Muitas vezes fruto daquilo que lhe é possível e sua necessidade, ou seja, filhos de pedreiros seguem geralmente o mesmo caminho, pois aprendem a profissão com o pai e assim por diante.

Como exemplo, a profissão de pedreiro, esta é uma profissão que atualmente dependendo da qualificação técnica do profissional, este poderá receber um salário muito superior a outros profissionais do mesmo tipo de indústria com exigência de formação educacional de no mínimo ensino médio concluído, no caso do pedreiro é exigido o ensino fundamental, sendo que para isto é necessário que os profissionais tenham absorvido um mínimo de conteúdo racional cognitivo, pois o sentido do trabalho na pratica, se encarregara da função.

Para que este profissional receba mais por suas tarefas, este precisará inicialmente ter uma educação que proporcione condições de refletir a respeito do que faz. Dentro desta ideia está contida as expectativas das empresas, que precisam de trabalhadores conscientes, críticos e com criatividade. No entanto, o Mercado de Trabalho para atender suas expectativas precisa fazer o que a escola deveria ter feito, ou seja, ter firmado conhecimentos básicos para que este indivíduo tivesse condições de obter seu sustento de forma digna, propiciando sua emancipação e autonomia. No que tange a este tópico, aponto mais um recorte do texto que foi disponibilizado na Pós-graduação:

Propiciar emancipação e autonomia ao aluno é o resultado de uma escola participativa voltada para todos os indivíduos, e é a partir deste tipo de escola que transformaremos o tipo de democracia que atualmente é uma democracia arcaica que não mais atende a complexidade das relações. A educação crítica deve estar voltada para uma democracia participativa. O conjunto de representatividade e participação é na verdade formas que associadas poderão dar melhor resposta às demandas sociais frente à nossa realidade.

Conforme ABRAMOVICH, “Por que ficar socando tanta matéria, repetindo estas mesmas informações ad infinitum, exigindo nas provas a devolução (apenas e somente) delas? Por que não parar um instante e raciocinar com João dos Santos quando coloca: “A criança pequena – diz-se – aprende facilmente línguas estrangeiras; não se diz, no entanto, que as crianças esquecem ainda mais facilmente o que lhes é imposto artificialmente”.

Em alguns momentos percebi nos colegas professores a falta de entendimento do que insistentemente venho tentando informar, nesta tentativa de me sentir um representante do mercado de trabalho fazendo o caminho inverso, indo em direção à escola para sacudir o processo de educação que está fora da realidade pratica. A vida nos exige que a pratica esteja presente na teoria, caso contrário não passará de assuntos de discussões infindáveis de intelectuais que ficarão armazenados dentre tantas teorias que servem apenas para preencher espaços em branco de papeis.

Os jovens que ingressam no mercado de trabalho não desenvolveram o espirito empreendedor, no sentido de terem coragem de saírem da acomodação de seus lugares em sala de aula.

Atualmente o formato da sala de aula ainda é o mesmo de cinquenta anos atrás de quando ingressei na escola. Na descrição de Barros Filho, os alunos vão chegando e se acomodando em seus lugares, mas ninguém ocupa a cadeira que fica de frente para eles, apesar da cadeira ser a mais confortável entre todas. Lembro que alguns dos estudantes, mesmo com dúvidas, ficavam calados, não interrompiam a fala do professor. Na verdade não sabiam se podiam fazê-lo. Outros alunos mais ousados ou até angustiados, levantam a mão com timidez e aguardam a autorização do professor para perguntar, ficando claro o poder que emana do professor. É claro que ele é o líder! Assim seguindo este raciocínio de aula em aula, as pessoas aprendem ao longo da vida o que é ser aluno, conforme Barros Filho de algum modo as pessoas foram “alunizadas” em suas trajetórias, aprenderam desde o jardim de infância a sentar-se no lugar apropriado na sala, a calar-se enquanto o professor fala e a levantar a mão para perguntar algo. Não sou contrário a ordem e organização, afinal de contas precisamos aprender a ouvir para aprender a falar. No decorrer de 18 anos de educação as regras foram aprendidas e incorporadas, e no decorrer do tempo pela repetição, não precisam mais ser explicadas a ninguém, antes de uma aula. Ainda conforme Barros Filho, ele afirma que ninguém é submetido a um código ou algo parecido para participar de uma aula, seria desnecessário, uma vez que o código já está ai, em você. É isso, esse saber do que é ser aluno que torna o poder do professor possível. A questão não é saber porque alguém manda, mas saber porque as pessoas acatam e obedecem, e o fato de uma pessoa estar submetida a vontade de outrem. No mercado de trabalho se espera que o trabalhador não seja apenas alguém para apertar parafusos, precisa-se que as pessoas saibam o que estão fazendo e pensem no que deverão fazer para chegar em algum lugar alem daquele que naquele momento estão ocupando, a isto chamamos de rotatividade de funções. Espera-se que o trabalhador esteja pronto para novos desafios e tenham motivação de maneira que utilizem sua criatividade e estejam dispostas a tomar decisões, caso contrário, se não estivermos preparados para tomar decisões, nosso futuro estará seriamente comprometido. A maior parte de nós morreria de fome como o asno de Buridan, o qual, ao se encontrar perfeitamente equidistante entre duas pilhas de feno, não pode decidir qual caminho tomar.

Porem, pensar que quem faz algo somente porque é costume, não faz escolha alguma, sequer se pensa, seja uma decisão no sentido positivo, deve haver motivo que nos tire da inércia, porque para transformar é necessário ação. Se os motivos de um ato não forem tais que se coadunem com os sentimentos e o caráter da pessoa (quando não estejam em causa afeição e direitos alheios), esse ato torna os sentimentos e o caráter inertes e entorpecidos, em vez de ativos e enérgicos.

Conforme Bernandin Pascal, algumas pessoas pensam que a reforma pedagógica deva substituir os ensinos clássicos e cognitivos por um ensino “multidimensional e não cognitivo, que toque em todos os componentes da personalidade: ético, afetivo, social, cívico, político, estético, psicológico. Tratando-se de esvaziar os ensinamentos de seus conteúdos (cognitivos) para substitui-los por um doutrinamento globalista, que vise a modificar os valores, as atitudes e os comportamentos. Acredito e penso que os ensinos clássicos e cognitivos não devam ser substituídos, seria o abandono a racionalidade e condenaria o ser humano a ignorância. Penso num misto de manter o ensino de conteúdo que toque os componentes da personalidade.

Se ouve de muitos professores que as condições econômicas privam algumas escolas de equipamentos e tecnologias, servindo de assim, de desculpa para as deficiências unicamente educacionais. Muitos perdem o objetivo e a motivação, deixam de aproveitar oportunidades na diversidade e condições culturais, tal oportunidade poderia ser uma forma da escola provar sua qualidade.

O que esperar da reforma? Particularmente não espero muito, nem pouco, da reforma educacional. Não espero por drásticas mudanças sociais, mas penso que a reforma seja significativa, de maneira que possa ser mensurada.

Quanto as expectativas dos pais e crianças? De uma maneira simples e direta, as crianças geralmente, alegam que as aulas não são relevantes, interessantes ou significativas; de certo modo, essa é a interpretação. A que, mais rapidamente se prestam os seu comentários, lidos e relidos nas pesquisas de opinião.

Motivação é uma palavra muitíssimo utilizada na educação e no mercado de trabalho, portanto, a motivação é tema que merece destaque em toda e qualquer reflexão, pois permeia todo o processo de ensino e aprendizagem, conforme Gazzaniga há dois pontos importantes ser pensados: Primeiro, que devemos valorizar o esforço e não capacidades inatas e prévias do indivíduo, e em segundo, a motivação extrínseca; os incentivos que damos para os alunos, devem estar relacionados àquilo que se está querendo premiar. Não devemos dar uma bicicleta ao filho por este ter passado de ano, o passar de ano é o prêmio em si, a motivação intrínseca deverá ser o próprio prêmio.

É importante refletir um pouco mais a respeito do que seja a motivação, que pode ser conceituada como um conjunto de fatores que energizam, dirigem ou sustentam comportamentos (GAZZANIGA E HEATERTHON, 2005). Existe um conjunto de comportamento controlado pelo hipotálamo que chamamos de comportamentos motivados, ou seja, que necessitam de um motivo para acontecer: fome para comer, sede para beber, abstinência para sexo, sono para dormir e assim por diante. Neste sentido, a motivação está diretamente relacionada com homeostasia que representa a tendência de as funções corporais manterem o equilíbrio.

Conforme GAZZANIGA e HEATERTHON,  o importante para o educador é compreender a diferença entre motivação extrínseca, que são objetos externos para os quais a atividade está sendo desenvolvida, como uma recompensa (se passar de ano ganhará uma bicicleta, se for bem à prova ganhará horas no vídeo game) e a motivação intrínseca, que se refere ao valor ou os prazeres relacionados imediatamente com a atividade, sem objetivo ou propósito biológico aparente (o aluno estuda porque isso estimula seu cérebro, lê literatura porque gosta de viver as estórias). Os comportamentos intrinsecamente motivados ocorrem por si mesmos. Sempre que fornecemos incentivos (motivação extrínseca) que não estejam relacionados também eles com a atividade em si, isso enfraquece a motivação intrínseca (uma bicicleta por passar de ano enfraquece o fato de que passar de ano é um grande prêmio em si). Outro fator importante relacionado à motivação, é que não devemos elogiar uma habilidade, já anteriormente conquistada ou inata, devemos elogiar o esforço desempenhado na tarefa em si; elogios pela inteligência acima da média de um aluno pode fazê-lo pensar que não precisa estudar ou se esforçar. E assim, criar uma maneira enganosa de interpretar os resultados, o que ocasiona problemas de estima posteriores, quando as tarefas se tornam mais complexas e o esforço se faz necessário; fenômeno muito comum na 7ª série, ou 8º ano do Ensino Fundamental, quando os conteúdos, nas áreas das ciências se torna mais complexo e se misturam a miríade de transformações já discutidas, próprias da adolescência.

Um plano educacional precisa necessariamente ter significado para ter motivação e isto será o resultado de experiências escolares e extra-escolares significativas, atendendo estas premissas acredito em termos atingido um dos critérios importantes para a avaliação de um bom projeto educacional. Acredito que os significados nascem da percepção das relações entres as partes e todo, assim como das relações entre os meios e os fins.

Conforme Lipman apresentar algo, parte por parte, apenas com a promessa de eventualmente fornecer o todo que dará a cada parte o seu sentido, é construir um sistema educacional baseado num modelo de quebra-cabeças que pode ser ótimo, mas somente para quem gosta de quebra-cabeças.

As relações entre as partes e o todo – determinada jogada para uma partida, ou uma palavra numa frase, ou ainda um episódio numa novela – são relações carregadas de sentido. Sempre que o sentido é captado concomitantemente a percepção da relação, esse sentido é chamado de “intrínseco” (o que não tem com texto não tem significado). A significação extrínseca ocorre quando os meios se relacionam com o fim de um modo externo ou instrumental. É nesse sentido que um galão de gasolina encontrado no local do incêndio é significativo, ou a relação estabelecida entre o trabalho e o salário (um ocorre por causa do outro, mas não são partes significativas do outro).

Ainda na apresentação do trabalho de Pós-graduação em Sociologia, trouxe a baila a questão da utilização do livro didático. Um livro exclusivamente didático teria significado apenas extrínseco. Em relação a sua utilização, devemos perguntar se: 1) realmente atinge os objetivos que pretende; e 2) tem consequências imprevistas ou contraprodutivas.

Conforme Lipman, é preciso especificar o contexto. No caso de estudantes altamente motivados, a abordagem de um livro didático pode ser útil, acarretando, desta forma, inconvenientes relativamente pequenos. Mas no caso de estudantes pouco motivados, a utilização desses instrumentos pode ser vista com apatia, ou com total repulsa. A mera utilidade tem um baixo grau de significação intrínseca: é inadmissível esperar que uma criança pouco motivada goste do conhecimento apenas para seu próprio bem. Quando esse conhecimento é apresentado como um remédio de gosto ruim – como algo que, algum dia, possa ser útil.  Porém não nascemos com consciência para o futuro: os adultos constroem essa consciência baseadas nas experiências e verificações passadas. As crianças contam com um passado muito curto; elas apenas sabem que o presente faz, ou não, sentido em si mesmo. É por isso que gostariam de contar com meios educacionais repletos de significados: historias, jogos, discussões, relações pessoais confiáveis, e assim por diante. Porque toda a experiência escolar da criança não pode ser uma aventura? Precisa estar repleta de surpresas, de perspectivas excitantes. A rotina é inerentemente desprovida de significado, ainda que nos envolvamos nela por seu valores extrínsecos. A aventura é satisfatória em si por si mesma: com frequência revivemos na memória as aventuras passadas que de modo como os sonhos contém o significado secreto de nossas vida.

As reivindicações infantis podem ser vistas como uma exigência de significado, e as dos pais como uma exigência de racionalidade. A educação deve estar impregnada de significação e racionalidade, leia-se e entenda-se que o conteúdo cognitivo deve estar envolvido com os componentes da personalidade.

Em determinado momento da apresentação do trabalho trouxe a imagem de um grupo de 53 trabalhadores assistindo um treinamento de salvamento, onde com a colaboração de um trabalhador deitado sobre uma maca vinha descendo preso por amarras e cintos com ajuda de outro trabalhador preparado para este tipo de atividade. O que aprendemos, é que a “novela” representada pelos próprios trabalhadores estava repleta de significados de maneira que aprenderão e nunca mais esquecerão. O que tentamos transmitir a partir das cenas, foi que a escola também deve ser interessante e relacionada com a realidade.

Assim como na escola, no mercado de trabalho, ou melhor no trabalho sabemos o que acontece quando as coisas não fazem sentido, é uma experiência perturbadora, e quando ficamos confusos, suspeitamos que, em algum lugar, existe uma resposta que nos permitirá compreender. A falta de sentido torna-se muitas vezes até assustadora, seja para uma criança ou um adulto.

Quem ouviu a expressão: "A teoria é uma coisa, a prática é outra" - geralmente, com o intuito de dizer que a escola, (leia-se também universidade) e a empresa são seres oriundos de planetas muito distintos. Esta expressão deixa claro atualmente ainda é perceptível o conflito entre escola e o mercado de trabalho.

Acredito que ao longo de 18 anos que é o tempo necessário para o processo de formação educacional do ensino básico somos estimulados a desenvolver com maior ênfase o apenas o ensino cognitivo racional. Quando estive em sala de aula, o que pude perceber é que os alunos instigados ao questionamento e reflexão pareciam um tanto alheios. Porem, após algum tempo de trabalho obtive das turmas um interesse positivo acerca dos assuntos tratados pela filosofia. Muitas vezes fui inspirado pelas novelas de Lipman e pela realidade e verdade contida na pratica. Com isto, a Filosofia levou para suas vidas a arte do questionamento. Que melhor idade para estimular o uso dos porquês senão na tenra idade? Uma das funções da escola é a de estimular o desenvolvimento da criatividade e a imaginação dos alunos. Lembrando que futuramente o mercado de trabalho irá cobrar desses alunos sua capacidade de exploração da criatividade.

O sistema educacional da forma que esta estruturado tornou-se um entrave para os professores. Por maior que seja a capacidade dos professores, estes não conseguem explorar o potencial intelectual dos alunos. Isto foi observado na atitude do professor que utiliza a repressão aos alunos mais ousados, conforme determina a cartilha. Algumas vezes, o aluno que pergunta ou questiona demais torna-se um “divergente” ao sistema. Alguns pais são chamados ao gabinete do diretor para que os pais contenham o comportamento questionador do filho. O sistema esta bastante comprometido pela supervalorização das provas. Não sou contrário ao sistema de avaliação, acredito que sejam relevantes para saber se os alunos entenderam o conteúdo cognitivo, porem além das provas há outras maneiras de avaliar o estudante, tal como participação nas discussões, iniciativa, interesse, atitudes comportamentais positivas, empreendedoras e sustentáveis.

Assistindo outra palestra recentemente, em um evento para matricula no ensino superior, observei a desinformação dos alunos em relação ao mundo do trabalho, e é isto que observo cada vez que os jovens participam de um processo seletivo aberto pelas empresa do grupo econômico a qual presto serviços. Desta experiência, conclui que o mercado de trabalho deveria se aproximar mais das escolas, levando a escola projetos de convivência olhando para o futuro, o cenário do trabalho aponta para uma nova forma de trabalho, trabalhador, um ser humano formado num equilíbrio entre a escola e o mercado que irá acolher os estudantes, culminando no empoderamento, sendo este a conscientização e a participação com relação as dimensões da vida social.

Bibliografia

BARROS FILHO, Clóvis; POMPEU, Júlio. A filosofia explica as grandes questões da humanidade. Rio de Janeiro: Casa da Palavra; São Paulo: Casa do Saber, 2013. 131p.

BERNARDIN, Pascal. Maquiavel Pedagogo: ou o ministério da reforma psicológica. Tradução de Alexandre Muller Ribeiro. 1 ed. Ecclesia e Vide Editorial. Campinas, SP: 2012, 159 p.

CALLEGARO, J. N. Mente criativa: a aventura do cérebro bem nutrido. Petrópolis: Vozes, 2006.

GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GAZZANIGA, M., IVRY, R. B., MANGUN, S. Neurociência cognitiva: a biologia da mente. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LIPMAN, Matthew. A Filosofia na Sala de Aula / Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan. São Paulo: Nova Alexandria, 2001